Вступ

ГЛАВА 1 ЗАГАЛЬНОНАУКОВІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ НА ОСНОВІ ОСОБИСТОГО ПОТЕНЦІАЛУ

1.1 Аналіз проблеми професіоналізму та потенціалів особистості 14

1.2 Особистісний потенціал як психолого-педагогічна категорія 31

1.З Педагогічні основи формування професіоналізму студента у процесі професійного навчання 43

1.4 Теоретичні аспекти реалізації моделі особистісного потенціалу 59

1.5 Умови формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу студента 79

1.6 Обґрунтування вибору методик формування професіоналізму 91

ГЛАВА 2 ДОСВІДНО - ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З РЕАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТОГО ПОТЕНЦИЛА НА ОСНОВІ МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ СТУДЕНТІВ

2.1 Обґрунтування дослідно-експериментальної роботи 104

2.2 Вивчення підготовленості сгудентів до розвитку особистісного потенціалу у навчально-виховному процесі 111

2.3 Експериментальна перевірка реалізації моделі особистісного потенціалу 119

2.4 Формування особистісно – професійної самостійності студента 134

2.5 Реалізація спецкурсу «Особистісний потенціал та його розвиток» у програмі професійної підготовки студентів 140

2-6 Досвід навчання розв'язання навчально-професійних завдань 154

2.7 Методика формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу... 170

ВИСНОВОК 191

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 192

ДОДАТКИ: 214

Введення в роботу

Актуальність дослідження

Актуальність проблеми формування професіоналізму на підставі розвитку особистісного потенціалу обумовлена ​​насамперед державним замовленням на модернізацію та оновлення системи вищої освіти. Декларована орієнтація на розвиток особистості, її потенціалів тягне за собою зміни в багатьох традиційних освітніх технологіях. вміння аналізувати свою діяльність, швидко конструювати професійні навички», освоювати нові професійні зони, що можливо, на наш погляд, за рахунок актуалізації особистісного потенціалу.

За даними соціологів, за здобутою спеціальністю працевлаштовуються не більше 40% випускників вишів. Інші або поповнюють ряди безробітних, або займаються іншою працею, ніж планували спочатку (Г-Зборовський). Враховуючи, що молодим спеціалістам належить входити у вагу світ, що більш ускладнюється, і динамічні соціокультурні трансформації, витримати не тільки конкуренцію на ринку праці, а й бути готовим до зміни професії, вважаємо особливо важливим у професійній підготовці формувати основи професіоналізму студента за рахунок реалізації особистісного потенціалу. , що цього необхідно посилити увагу студентів до усвідомлення ними ролі власних особистісних потенціалів, вивчення та його актуалізації, які у процесі навчально-професійної діяльності можуть розвинутися в особисті якості успішного професіонала.

Теоретичним обґрунтуванням цього педагогічного завдання є концепція Б.Ґ, Ананьєва щодо розвитку особистості, потенційного в ній; теорія Л З.

Виготського, яка знайшла психолого-педагогічне завершення у працях О.М. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова; роботи Е. Ф. Зеєра, ЕЛ. Клімова. Під процесом професійного розвитку в даному випадку розуміється становлення студента як суб'єкта освітньої діяльності, здатність до організації самостійних, професійно та особистісно значущих їм дій.

У сучасних освітніх концепціях наголошено на розвиток особистісних якостей учнів, які реалізують соціальне замовлення «бути особистістю» Психолого-педагогічні дослідження створили передумови для професійної освіти, метою якої є розвиток особистості, реалізація її потенціалів у процесі професійного навчання. Пропоновані вимоги до професійної підготовки посилили інтерес науковців до проблеми професіоналізму та вивчення особистісного потенціалу студентів.

Велике значення у педагогічній науці для вивчення потенціалу та його ролі у професійній діяльності мають роботи вчених, які вивчають розвиток особистісно-професійного та творчого потенціалу студентів (Є.Є Адакін, О.А Блоха, ВЛЗ Ігнатова, М,І. Рідняк, Є.М Разінкіна, В, ІСлівкін, І.Е, Ярмакеєв); особливості організації педагогічного процесу у формуванні у студентів потреби у саморозвитку фізичного потенціалу (ЛЮ Аверіна, М.М Телемтаєв, ЛА. Попова), іптегративні процеси формування професіоналізму студентів (Л.Д Деуліна, А.К. Козибай); проблеми компетентності як складової професіоналізму (A.JL Фатихова, В.І. Шаповалов).

Для педагогічного осмислення та уточнення предметного поля досліджуваної проблеми значне місце мали роботи вчених у галузі міждисциплінарних досліджень: про акмеологічні засади розвитку професіонала (АЛ. Бодальов, АЛ, Деркач, Н.В. Кузьміна, ЛЛ, Рудкевич, А.К. Маркова, В . Н. Марков); про роль особистісно - професійної позиції педагога у розвитку суб'єктних потенціалів уча-

щихся (У Л. Бедерханова, І,Ф, Бережна, А.В. Білошицький, ЕМ, Боритко, AJC Осницький); про значення освітнього середовища, в якому відбувається розвиток особистісного потенціалу студента (І, Ф. Аметов, Л.Д. Бережнова, Г.Б. Горська),

На основі аналізу досліджень, що вивчають проблеми професійного становлення особистості на етапі навчання у ВНЗ, встановлено, що цей процес розглядається з різних позицій: у контексті специфіки студентського віку як важливого етапу особистісного розвитку (К.А. Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв , А. А. Вербицький, В. Вершловський, Л. Н. Грановська, В. Г. Лісовський, Л. І. Рувінський та ін); виявлення сутності етапів та детермінуючих факторів становлення спеціаліста, як суб'єкта діяльності (Л.І. Анцифірова, Е.Ф. Зеєр, Є. А. Клімов, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, О.В. Кузьмінкова); вивчення розвитку професійної самосвідомості як центральної лінії процесу становлення професіонала (У Л. Козієв, Т.Л. Миронова, Л.М. Мітіна, А.І. Шутейко та ін.); ролі здібностей, інтересів, мотивів, індивідуально-особистісних особливостей формування професійно важливих якостей фахівця вивчають такі вчені як О.Г. Асмолов, Ф.М. Гоноболін, ЕЛ-Клімов, К В. Кузьміна, Л, М, Мітіна, КХ Платонов, М.І. Станкін, Б.М. Теплів, ВД Шадрі-ків.

Питання професійної придатності та професійної компетентності досліджували Н.С. Глуханюк, С.М. Федотов, ЕJO. Пряжнікова, Р.Х. Тугушев, Л.Б. Шнейдер, CJL Леньков та ін; Критерії професіоналізму вивчають М.А. Дмитрієва, С.А, Дружилов, Ю.П. Поваренков, Є.П. Єрмолаєва.

Формування професіоналізму у контексті різних теорій і підходів. Професіоналізм вивчається як присвоєння соціального досвіду, який буде необхідний виконання професійної діяльності (Е.А. Климов, А.Е. Щербаков); або як процес, заснований на розвитку та саморозвитку особистості (Н.С, Пряжніков, Ф.З, Каберєв); або як поєднання обох підходів (Н.В, Кузьміна, І.М. Семенов, Е.Ф, Зеєр).

Незважаючи на наявність великого масиву досліджень різних напрямків та різних рівнів з проблем професіоналізму та професійної підготовки, як нами виявлено, маловивченим є педагогічний аспект вивчення професіоналізму студента через розвиток особистісного потенціалу.

Вчені теоретики та практики освіти зазначають, що поки що не надається належного значення педагогічної оснащеності, методичної опрацьованості навчально-виховного процесу вищої школи у контексті забезпечення умов, що сприяють актуалізації ролі особистісного потенціалу у професійному становленні студента.

Виникає потреба у актуалізації ролі особистісного потенціалу на етапі оволодіння професіоналізмом, що спонукає до розробки моделі реалізації особистісного потенціалу, а й у ретельному педагогічному опрацюванні методичного інструментарію, що забезпечує формування професіоналізму студента.

Вищесказане характеризує актуальність теоретичного аналізу педагогічних умов формування професіоналізму через розвиток особистісного потенціалу та подальшого експериментально-досвідченого дослідження цих впливів на професіоналізацію студента.

Склалася необхідність частково вирішити протиріччя між задоволенням провідних потреб юнацтва в самопізнанні, актуалізації особистісних потенціалів (Б,Г\ Ананьєв, ЛЗ. Виготський, Е.Ф-Зеєр) та існуючою освітньою ситуацією у вузах соціально-економічного профілю через відсутність дисциплін про психологію особистості, професійну педагогіку, кар'єрне зростання, методики саморозвитку, а також недостатність розробки та експериментальної перевірки педагогічних умов формування професіоналізму.

Експериментальне вивчення труднощів студентів у самопізнанні та саморозвитку потенційних можливостей виявило, що такими є:

брак знань у галузі психології та педагогіки; відсутність знань про методики самопізнання, несформованість умінь в аутодіагностиці, відсутність наставника у стимулюванні цих процесів, самозаспокоєність, некритичність, стереотипи мислення та поведінки. Таким чином, теоретичний аналіз існуючих протиріч, досвід експериментальної перевірки труднощів студентів вплинули на вибір теми дослідження: «Реалізація особистісного потенціалу студента у формуванні професіоналізму».

Об'єкт дослідження: формування професіоналізму у вузі» Предмет дослідження: особистісний потенціал у процесі формування професіоналізму студентів.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати, розробити та апробувати модель реалізацію особистісного потенціалу у процесі формування професіоналізму студентів, визначити методику формування професіоналізму у вузі.

Гіпотеза дослідження:

1 * Недостатня методична забезпеченість навчально-виховного процесу розвитку особистісного потенціалу студента, мабуть, уповільнює процес формування професіоналізму.

2. Формування професіоналізму студентів на основі розвитку особистісного потенціалу має перспективу успіху, якщо:

Процес професійної освіти буде заснований на розвитку особистості.
но-професійної самостійності;

удосконалюються педагогічні технології та методики, що формують професіоналізм через вирішення професійних завдань;

включається методика формування професіоналізму з програмою підготовки студентів через спецкурс з розвитку особистісного потенціалу;

навчально-виховна робота вишу буде спрямована на формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу.

Завдання дослідження:

Проаналізувати психолого-педагогічну літературу та узагальнити теоретичні та методичні підходи щодо проблеми професіоналізму.

Визначити сутність основних понять дослідження, виявити роль особистісного потенціалу формуванні професіоналізму.

Дати теоретичне обґрунтування моделі реалізації особистісного потенціалу та перевірити її у дослідно-експериментальній роботі»

Розробити та апробувати методику формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу та успішності вирішення професійних завдань.

Методологічні та теоретичні основи дослідження

Методологічною основою дослідження служили філософські засади гуманістичного та антропологічних підходів до пізнання педагогічних явищ; загально-методологічні підходи: системний, комплексний, суб'єктний; система фундаментальних засад розвитку особистості на основі культурно-історичної теорії Л.С. Виготського; загальнометодологічні принципи єдності свідомості та діяльності, принцип детермінізму.

Дослідження спирається на спеціальні методологічні засади системного підходу в педагогіці (В.І. Загвязинський, Н.В. Кузьміна, ВА Сластенін), принципи гуманістичної психології (А, Маслоу, К. Роджерс); філософії та психології потенційних можливостей людини (Л.С. Виготський, Б.Г. Ананьєв, ІЛ Фролов, М.С. Каган, Б.Г. Юдін); психолого-педагогічні теорії професійної освіти (Е.Ф. Зеєр, Є.А, Клімов).

Теоретичною основою концепції професійного формування особистості є дослідження особистості та діяльності К.С. Абульхапової – Славський, Б.Г. Ананьєва, А.Г. Асмолова, Б,Ф. Ломова, Н.М. Нечаєва, В.Д. Шадрікова, і навіть роботи АА Бодалеаа, Ю.М Забродіна, Е.А. Клімова Е.Ф. Зеєра, Т.В. Кудрявцева, А.К. Маркової, Н.С. Пряжнікова, роботи зарубіжних учених А. Маслоу, Дж. Сьюпера, Дж. Холланда,

Справжнє дослідження засноване на теоретичних позиціях особистісно-діялигостного підходу у професійній освіті, який звернений до індивідуального досвіду учнів, їх потреб у самоорганізації та саморозвитку, що сприяє розвитку особистісного потенціалу (Е.Ф. Зеєр, І.А. В, Сєріков, І.С..Якіманська); суб'єктного підходу, що дозволяє вивчати людину як суб'єкта власного життя, з позиції самостійності та активності (К.А, Абульханова-Славська, Б.Г, Ананьєв, АЛ. Брушлинський, В.В. Знаків, C.JL Рубінштейн, З.І. Рябики-на); міждисциплінарного акмеологічного підходу, що уточнює розуміння людини в динаміці її самовдосконалення, самовизначення у різних сферах самореалізації (А.А. Бодальов, АЛ.Деркач, Н.В, Кузьміна), потенціал – орієнтованого підходу (Є.Є, Адакін, Н.В. Мартишина, ІЗ. Ярмакеєв).

Методи дослідження. Теоретичні: аналіз наукової літератури, педагогічного досвіду, проектування результатів на різних етапах дослідницької роботи; емпіричні:спостереження, анкетування, бесіда, тестування мотивації за методикою Т.І. Ільїна, методика вивчення мотивів навчальної діяльності студентів А.А. Реана та В.А. Якуніна, самооцінка психічних станів ГЛйзенка, методика Ю.М. Орлова «Потреба досягненні», методика А.А. Ярулова, А.К. Маркової з діагностики володіння педагогічними вміннями; експериментальні:педагогічний експеримент, методи кількісного (непараметричні критерії статистики: критерій інверсії Вілкоксо-на – Манна – Уітні) та якісного аналізу експериментальних даних, математична та статистична обробка даних.

База та етапи дослідження.

Дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі Кубанського соціально-економічного інституту, в ній взяли участь студенти факультетів: економічного, юридичного, інженерного, соціально-культурного сервісу та туризму (250 осіб). До процесу емпіричних досліджень було залучено викладачів Кубанського соціально-економічного інституту; при факультеті підвищення кваліфікації та професійної перепідготовки КубДУ

Викладачі Кубанського коледжу культури, економіки та права, медичного інституту Вищої сестринської освіти (73 особи).

Перший етап дослідження (1997-2001рр.) – теоретико-пошуковий, у ході якого вивчався стан проблеми, визначалися методологічні та теоретичні основи дослідження, його параметри, уточнювався понятійний апарат та методики дослідження.

Другий етап дослідження (2001-2004рр.) - проводилася дослідно-експериментальна робота, визначалася та перевірялася модель реалізації особистісного потенціалу студента; розроблялися та впроваджувалися методики професійного навчання, що сприяють розвитку особистісного потенціалу; здійснювалася апробація спецкурсу для студентів «Особистісний потенціал та його розвиток»-

Третій етап дослідження (2004 – 2006рр.) – аналіз експериментальних даних, систематизація результатів дослідження та висновків, оформлення дисертаційної роботи.

Наукова новизна результатів дослідження:

Уточнено поняття «особистісний потенціал» як розкриття, набуття, розгортання особистісних якостей (на основі наявного ресурсу) у навчально-професійній діяльності.

Обґрунтовано роль особистісного потенціалу як джерела, кошти, бази, умови формування професіоналізму.

З позицій педагогічного менеджменту, що дозволяє досягати запланований результат, модель реалізації особистісного потенціалу, який формує професіоналізм, що включає соціальний, психолого-педагогічний, методичний компоненти. Ці компоненти втілюють єдність соціальних відносин, потенційних можливостей, діяльнісних засад особистості,

Введено поняття особистісно-професійної самостійності як іііте-гративної якості особистості, сутність якого полягає у формуванні готовності виконувати професійні дії.

Конкретизовано типологію завдань (перцептивно-мнемічних, продуктивно-евристичних, рефлексивних), спрямовану на формування професіоналізму,

Розроблено ігрові методики, що формують конкурентоспроможного професіонала: понятійно-термінологічна гра, ділова гра, навчально-евристичний діалог.

Створено методику формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу та вирішення професійних завдань.

Теоретична значущість дослідження:

теоретично обґрунтовано включення до моделі реалізації особистісного потенціалу трьох компонентів (соціального» психолого-педагогічного, методичного), їх взаємозалежність та взаємозв'язок дозволяють формувати особисті якості аудента, відносини, затребувані професійною діяльністю;

уточнено поняття професіоналізму (на стадії допрофесіоналізму, коли людина навчається у вузі) як здатності успішно вирішувати професійні завдання з одночасним розвитком особистісного потенціалу;

обґрунтовано рівні професіоналізму на основі розвитку умінь вирішувати професійні завдання: початковий, елементарний, самостійний та творчий;

визначено етапи вирішення професійного завдання у процесі формування професіоналізму: встановлення, мотивація; залучення до діяльності; самоорганізована діяльність; партнерство, рефлексія.

Практична значимість результатів дослідження полягає у створенні та впровадженні авторського спецкурсу для студентів «Особистісний потенціал та його розвиток»; у розробці збірника навчально-професійних завдань, ігрових методик формування професіоналізму на основі особистісного потенціалу; у створенні методичних процедур самооцінювання студентом своїх особистісних якостей, що сприяють формуванню професіоналізму (анкети з оцінки рівня прояву особистісних якостей, за порівняльною оцінкою своїх властивостей та референтних осіб, оцінка рівня виразності особистісних якостей у

актуальному та потенційному стані та ін; процедур самооцінки студентом успішності-неуспішності вирішення завдань); методичних рекомендацій для студентів та педагогів щодо розвитку особистісного потенціалу, що детермінує формування професіоналізму студента»

Розроблений науково-методичний інструментарій можна використовувати як студентами, і викладачами вузів, коледжів.

Достовірність результатів дослідження забезпечується чіткими методологічними позиціями; комплексом емпіричних та теоретичних методів, адекватних цілям та завданням дослідження; застосуванням кількісних та якісних методів аналізу фактичного матеріалу; успішним запровадженням рекомендацій в освітній процес; порівнянними позитивними результатами формування професіоналізму студентів на основі розвитку особистісного потенціалу, отриманими здобувачем та іншими дослідниками, які працюють за методикою автора.

Особистий внесок здобувача у отриманні наукових результатів визначається розробкою основних теоретичних положень, створенням авторської моделі реалізації особистісного потенціалу студентів, розробкою науково – методичного забезпечення навчально-виховного процесу щодо формування професіоналізму студентів на основі розвитку особистісного потенціалу; самостійним проведенням дослідно-експериментальної роботи

На захист виносяться такі основні положення:

1. Модель реалізації особистісного потенціалу, який формує професіоналізм студента, що включає:

Соціальний компонент, що передбачає створення сприятливої
обстановки для розвитку та реалізації соціального, життєвого, культурного,
професійний досвід. Цей компонент визначає дії: Я - для себе,
Іншого; Інший – для мене. Я - створюю сприятливу обстановку для свого
професійного розвитку та Іншого, Іншого - допомагає створити сприятливий
ну обстановку для мого професійного формування;

Психолого-педагогічний компонент, що формує: вміння включати
ся у професійну діяльність та включати Іншого, Інший - допомагає

мені включатись у професійну діяльність; вміння досягати високих результатів;

Методичний компонент, що передбачає методичне забезпечення процесу професійного розвитку: пошук засобів, способів, методів реалізації особистісного потенціалу для формування мого професіоналізму та Іншого, Інший – допомагає мені реалізувати особисті якості, що формують професіоналізм,

Основою формування професіоналізму є особистісно – професійна самостійність як іптегративна якість особистості, сутність якого полягає у готовності до самостійного виконання професійних дій. Ядро особистісно-професійної самостійності - формування якостей, що роблять людину конкурентоспроможною: здатність вчитися, працювати в команді, швидко включатись у робочий темп, уміння самостійно приймати рішення, нести відповідальність за ці рішення,

Результатом професійної готовності є підготовка до професійної діяльності – професіоналізм. Ми розглядаємо професіоналізм як здатність успішно вирішувати професійні завдання в процесі розвитку особистісного потенціалу.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення та результати проведеного дослідження були представлені автором на міжнародних конференціях (Краснодар, 2004; Саратов, 2006), на всеросійських конференціях (Іжевськ, 1999; Краснодар, 2003, 2005; Челябінськ, 2006), на міжрегіональних конференц; , 2006), на регіональних (Краснодар, 2000; Краснодар, 2005; 2006). Основні положення та результати дослідження 2001-2006 рр. обговорені на засіданнях кафедри соціально-гуманітарних дисциплін Кубанського соціально-економічного інституту, кафедри соціальної роботи, психології та педагогіки вищої освіти Кубанського державного університету. Курс з розвитку особистісного потенціалу пройшов апробацію в Кубанському соціально-економічному інституті на економічному та юридичному факультеті та включений до навчального плану, у Кубанському коледжі культури, економіки та права на юридичному відділенні.

Аналіз проблеми професіоналізму та потенціалів особистості

В останнє десятиліття проблеми професіоналізму стали предметом пильного вивчення різних наук, є теоретичні розробки та накопичені емпіричні дані з різних видів професійної діяльності, що свідчить про значний поступ шляхом пізнання самої сутності професіоналізму як психолого-педагогічного феномену. У психолого-педагогічних дослідженнях професіоналізм розглядається як інтегральна характеристика людини-професіонала, що проявляється в діяльності та спілкуванні (ЕЛ. Клімов, А.К. Маркова, JLM. Мітіна, ЮЛ-Поваренков, С.А. Дружилов) [58; 69; 78; 106].

Проблема формування професіоналізму тісно пов'язана з питанням про потенціали та ресурси психічного розвитку. Це підтверджується теоретичними та емпіричними дослідженнями багатьох авторів. Професіоналізм, як зазначають вчені, спирається на сутнісні особистісні риси, активізує потенціал особистості, з іншого боку, потенціал, реалізуючись у діяльності, впливає на формування професіоналізму.

Термін "професіоналізм" у сучасній літературі використовується для позначення високої продуктивності професійної діяльності. У той же час визнається, що ідею професіоналізму не слід зводити лише до високого рівня вмілості професіонала. Професіоналізм людини - це й особливості його професійної мотивації, ціннісної орієнтації.

Наукові дискусії та дослідження свідчать, що створено інтегративний підхід до професіоналізму та професійних діяльностей людини. Посилаючись на наявні дослідження феномена «професіоналізм» у сучасних дослідженнях, ми поділяємо становище Є.А. Клімова, який розглядає професіоналізм не просто як високий рівень знань, умінь та результатів людини в даній галузі діяльності, але як певну системну організацію свідомості та психіки людини. Виходячи з позицій вивчення професіоналізму як системної освіти, він розглядає його як властивість; як процес; як стан людини – професіонала. Як вважає ЕЛ. Клімов, професіоналізм як властивість є результатом онтогенезу людини у процесі його професіоналізації; професіоналізм як процес розглядається на таких стадіях як допрофесіоналізм, власне професіоналізм, майстерність, стадія «після професіоналізму»; професіоналізм як стан активізує регулятивні функції в адаптації суб'єкта до компонентів професійного середовища. Посилаючись на цю концепцію вченого, вивчається професіоналізм як процес на стадії професійного навчання.

Існують різні підходи до вивчення професіоналізму, наприклад, у контексті акмеологічного при описі якостей суб'єкта праці часто використовуються поняття «майстерність» та «професіоналізм». На думку К.К, Платонова, майстром слід вважати спеціаліста, який має найвищий рівень професійних умінь у певній галузі, заснованих на гнучких навичках і творчому підході. Для досягнення майстерності у професійній діяльності необхідно мати такі стартові можливості: здібності, спеціальні знання, вміння, кваліфікацію і мотивацію. У багатьох сучасних дослідженнях поняття «майстерність» та поняття «професіоналізм» ототожнюються, але при цьому професіоналізм сприймається як вищий стандарт професійної діяльності. На думку А,А. Деркача професіоналізм, як соціально-професійна норма регуляції поведінки та діяльності, накладає на спеціаліста певні зобов'язання якості та ефективності виконання своїх обов'язків. У дослідженнях Н.В. Кузьміна характеризує професіоналізм наступним чином: «Професіоналізм діяльності - це як статенева характеристика представника даної професії, яка визначається мірою володіння ним сучасним змістом та сучасними засобами вирішення професійних завдань, продуктивними способами її здійснення».

Звернемося до цього поняття у довідковій літературі. «Професіоналізм діяльності» у великій сучасній енциклопедії визначається як «якісна характеристика суб'єкта діяльності, що відображає високу професійну кваліфікацію та компетентність, різноманітність ефективних професійних навичок та умінь, володіння сучасними алгоритмами та способами вирішення професійних завдань, що дозволяє здійснювати діяльність з високою продуктивністю» .

Вчений СЛ. Дружилов продовжує дослідження у цьому аспекті. Під професіоналізмом він розуміє «особливу властивість людей систематично, ефективно і надійно виконувати складну діяльність у найрізноманітніших умовах». У понятті "професіоналізм" відображається такий ступінь оволодіння людиною психологічною структурою професійної діяльності, яка відповідає існуючим у суспільстві стандартам та об'єктивним вимогам- Людина може придбати цю властивість в результаті спеціальної підготовки та довгого досвіду роботи, а може і не придбати її. Цей вчений вивчає становлення професіоналізму в контексті професійної діяльності та характеризує його як сукупність властивостей людини» які забезпечують можливість успішного освоєння професією та ефективну професійну діяльність як індивідуальний ресурс професійного розвитку людини. Під цим він розуміє внутрішню фізичну та духовну енергію людини, її діяльну позицію, спрямованість на самореалізацію. Індивідуальний ресурс професійного розвитку людини розглядається СЛ-Дружиловим як модель системи властивостей професіонала, що характеризується певним складом та структурою.

Особистісний потенціал як психолого-педагогічна категорія

sОднією з тенденцій, що намітилися в сучасній психології та педагогіці стало зростання інтересу до особистісних, життєвих, трудових ресурсів і потенціалів людини. Ресурс (від фр.геезоїсе - допоміжний засіб) розуміється як сукупність цінностей, запасів, можливостей, які потенційно можуть бути використані у разі потреби. У психології терміни «психічний ресурс», «особистісний ресурс», «адаптаційний ресурс» вживається для позначення широкого кола біогенетичних, інтелектуальних, характерологічних, вольових властивостей людини (Г.Г Ділігенський, С. Дружилов).

Вивчаючи формування професіоналізму студентів на етапі професійного навчання, ґрунтуючись на різних підходах до його трактування», визначивши власне ставлення до проблеми «професіоналізм студента», проаналізувавши сутнісні характеристики потенціалу, перейдемо до системного розгляду поняття «особистісний потенціал», тобто потенціал особистості.

Особистість - ємне поняття, що охоплює загалом психологічну та соціальну активність людини у її неповторній індивідуальності. Індивідуальність людини сягає корінням у генетичну передиспозицію, забарвлює своєю своєрідністю і темперамент, і характер, і вершинні рівні особистості. Формування індивідуально - особистісних властивостей відбувається в процесі осягнення конкретною людиною інформації про себе і про навколишній світ за допомогою властивого йому індивідуального стилю, який складають емоційні, мотиваційні, когнітивні та комунікативні характеристики.

Не вдаючись у наукові дискусії про природу особистості, зупинимося лише на підходах, які є базовими для нашого предмета дослідження в цьому розділі-особистісного потенціалу.

У вітчизняній психології особистість сприймається як відкрита, цілеспрямована, динамічна система, що характеризується багатовимірністю та ієрархічності. Наприклад, Б, Ф, Ломов виділяє 3 основні функціональні підсистеми; когнітивну, яка включає пізнавальні процеси: сприйняття, пам'ять, мислення; регулятивну, що включає емоційно - вольові процеси та забезпечує здатність суб'єкта до саморегуляції діяльності, самоконтролю, до впливу на поведінку інших людей; комунікативну, яка реалізується у спілкуванні та взаємодії з іншими людьми (Ломов Б.Ф.). На думку цього вченого потенціал людини представлений її здібностями, системою знань, умінь та навичками. Ми поділяємо цю позицію вченого, обгрунтовуємо ними теоретичний підхід до моделі особистісного потенціалу. Дані погляди Б.Ф. Ломова успішно розвивалися у працях його дослідників - В.А. Барабанщикова, Д.М. Завалішин, В.А. Пономаренко та ін.

Педагогічний підхід до формування професіоналізму студента з урахуванням особистісного потенціалу стає переконливим, з теоретичних поглядів до структурі особистості К.К. Платонова. Цей учений, характеризуючи особистість як структурне ціле, визначив ієрархію особистісних структур в такий спосіб: соціальна спрямованість, обумовлена ​​системою відносин (перший і головний, на думку дослідника, компонент особистості); другий компонент – знання, навички, вміння; третій - властивість особистості як особливості психічних процесів та четвертою структурною одиницею він вважав біологічно обумовлений темперамент, вікові та статеві особливості. Таким чином, KJC Платонов визнає біологічний базис вторинним, визнаючи при цьому важливість вроджених властивостей, а систему особистісних рис, що формуються в соціальному середовищі – первинної. Розвиваючи цю теоретичну ідею, можемо припустити, що на основі базисних потенційних можливостей можна розвинути в соціальному середовищі особистісні властивості, що сприяють формуванню професіоналізму.

Обґрунтування дослідно-експериментальної роботи

Основними дослідницькими методами є спостереження та експеримент. Вибір та обґрунтування методів дослідження визначено метою дослідження, його завданнями.

Дане Дисертаційне дослідження має практико-орієнтований характер, тому процедури педагогічного виміру мають бути доступними як педагогам-практикам професійної освіти, так і студентам.

При розробці методів вивчення професіоналізму студента через розвиток особистісного потенціалу, вихідними були такі положення: щоб студенти могли виявити свої потенційні особистісні особливості, вони повинні їх актуалізувати, навчитися успішно справлятися з навчально-професійною діяльністю, покращити свої результати; результати діагностики повинні мати особистісну цінність для учасників педагогічного процесу; педагогічна діагностика має давати більш широке уявлення як про особистісний потенціал студента, так і про умови, що сприяють його розкриттю; педагоги повинні володіти методами психолого-педагогічної діагностики студентів, бути орієнтованими на розвиток особистісних потенційних можливостей, а також розвивати свій потенціал, що сприяє досягненню вищого професіоналізму у педагогічній діяльності; організатори педагогічної діагностики повинні пояснити учасникам педагогічного процесу одержані результати та знати основну педагогічну ідею формування професіоналізму студента.

Перед проведенням процедури діагностування важливо було з'ясувати, як студенти розуміють роль особистісного потенціалу у своєму професійному становленні, лише потім навчити методик оцінки деяких особистісних потенційних можливостей. Для цього використовувалися інтерв'ю, бесіди, відкриті опитувальники, ранжування. Це аналізувалося зовнішніми експертами: викладачами та однокурсниками. Цей метод має високий розвиваючий потенціал, стимулюючи студентів та викладачів до роздумів про роль особистісного потенціалу, його розвиток та використання.

До діагностичних методик з вивчення особистісного потенціалу ми відносимо процедуру самооцінювання, засновану на теоретичних позиціях про структуру особистості, самооцінки як важливу її складову (Дружинін В.П, Ломов Б.Ф., Маралов В.Г., Степанова JLA.)- Нами розроблена рефлексивна методика самооцінювання студентом своїх особистісних якостей, що сприяють формуванню професіоналізму, що складається із самооціночних анкет. Методика втілюється через послідовно сплановані педагогічні процедури, підпорядковані реалізації завдань дослідження: забезпечення студентів необхідним методичним інструментарієм, навчання навичок самодіагностики, рефлексивних умінь,

До неї входить рекомендована програма тестових процедур щодо вивчення потенційних можливостей студентів; анкета з оцінки здібностей та умінь до розвитку особистісного потенціалу; щодо порівняльної оцінки своїх особистісних властивостей та референтних осіб; з оцінки особистісних властивостей, що виявляються в актуальному стані та наявних у потенціалі особистості; самооцінка студентом успішності-неуспішності у вирішенні навчально-професійних завдань та завдань, самооцінка участі студента у ролі-діловій грі (ця методика представлена ​​в додатку).

Діагностична методика сприяє реалізації завдання розвитку здібності та вмінь студента до рефлексії як необхідної умови розвитку потенціалів особистості, формує навички аутопсиходіагностики, носить розвиваючий характер, має реальну практичну спрямованість, сприяє формуванню внутрішньої мотивації на розвиток процесів «самості».

Вибраний нами підхід та методики, розроблені відповідно до нього, дозволив студентам та педагогам усвідомити значення особистісних потенційних можливостей, які можуть бути розвинені за певних педагогічних умов та сприяти формуванню професіоналізму.

Методи аналізу результатів теоретичного та експериментальних досліджень щодо реалізації особистісного потенціалу студента були провідними у цьому дослідженні. Загальнотеоретичні: аналіз літератури, понятійно-термінологічної системи, побудова гіпотези, прогнозування, моделювання – використовувалися на початковому етапі дослідницької роботи. У дослідженні запропоновано модель реалізації особистісного потенціалу на основі теоретичних положень педагогічного менеджменту, що детермінує педагогічні умови формування професіоналізму студента. Емпіричні методи: спостереження, бесіда, вивчення та узагальнення педагогічного досвіду покладено основою дослідно-експериментальної роботи, у якій також використовувалися соціологічні методи (анкетування, інтерв'ювання, експертні опитування); соціально-психологічні (тестування); педагогічні (включення в ігрову ситуацію, методику формування професіоналізму); математичні (ранжування, кореляція); описові (включене спостереження, діалогічна бесіда, інтерпретація внутрішнього світу іншого, описові самохарактеристики, самозвіт). Дані методи дослідження забезпечили цілісну педагогічну діагностику.

Шондина, Ірина Анатоліївна

Автореферат дисертації по темі ""

Гапонова Галина Іванівна

на правах рукопису

ії>зіь8В2Е

РЕАЛІЗАЦІЯ ОСОБИСТОГО ПОТЕНЦІАЛУ СТУДЕНТА У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ

13 00 08 - теорія та методика професійної освіти

Краснодар 2007

Роботу виконано на кафедрі соціальної роботи, психології та педагогіки вищої освіти ГОУ ВПО «Кубанський державний університет»

Науковий керівник, кандидат педагогічних наук, доцент

Василівський Володимир Ігнатович

Офіційні опоненти доктор педагогічних наук, професор

Сажина Наталія Михайлівна, доктор педагогічних наук, професор Ігнатова Валентина Володимирівна

Провідна організація ГОУ ВПО «Шуйський державний

педагогічний університет"

Захист відбудеться 26 травня 2007 р. о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 212 101 06 у Кубанському державному університеті за адресою 350 040, м. Краснодар, вул. Ставропольська, 149.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Кубанського державного університету

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради

А Н Кімберг

Загальна характеристика роботи

Актуальність проблеми. У сучасних освітніх концепціях зроблено акцент на розвиток особистісних якостей учнів, які реалізують соціальне замовлення «бути особистістю» Психолого-педагогічні дослідження створили передумови для професійної освіти, метою якої є розвиток особистості, реалізація її потенціалів у процесі професійного навчання. науковців до проблеми професіоналізму та вивчення особистісного потенціалу студентів

Розвитком особистісно-професійного та творчого потенціалу студентів займався Е. Е. Адакін, О. А. Блоха, В.В. потенціалу - Л Ю Аверіна, Л А Попова, М М Телемтаєв, інтегративними процесами формування професіоналізму студентів - ЛД Деуліна, А К. Козибай, проблемами компетентності як складової професіоналізму - А Л Фатихова, В І Шаповалов та ін.

Для педагогічного осмислення та уточнення предметного поля проблеми значне місце мають роботи вчених у галузі міждисциплінарних досліджень про акмеологічні засади розвитку професіонала (А А Бодальов, А А Деркач, В Р. Зазикін, Н В Кузьміна, Л А Рудкевич, А К Маркова, В Н Марков), про роль особистісно-професійної позиції педагога у розвитку суб'єктних потенціалів учнів (В П Бедерханова, І Ф Бережна, А В Біло-шицький, Н М Боритко, АК Осницький), про значення освітнього середовища, в якому відбувається розвиток особистісного потенціалу студента (І Ф Аметов, ЛД Бережнова, Г Б Горська)

Процес професійного розвитку особистості на етапі навчання у вузі розглядається з різних позицій у контексті специфіки студентського віку як важливого етапу особистісного розвитку (К О. Абульханова-Славська, Б Г Ананьєв, А А Вербицький, С Г Вершловський, Л Н Грановська, В Г Лісовський , Л І Ру-вінський та ін), виявлення сутності етапів та детермінуючих факторів становлення фахівця як суб'єкта діяльності (Л І Анцифірова, Е Ф Зеєр, Є А Клімов, А К Маркова, Л М Мітіна, О В Кузьмінкова), вивчення розвитку професійного самосвідомості як центральної лінії процесу становлення професіонала (В Н Козієв, Т Л Миронова, Л М. Мітіна, А І Шутейко та ін), ролі здібностей, інтересів, мотивів, індивідуально-особистісних особливостей формування професійно важливих якостей спеціаліста (А Г Асмолов, Ф Н Гоноболін, Е А Клімов, Н В Кузьміна, Л М Мітіна, К К Платонов, М І Станкін, Б М Теплов, В Д Шадріков).

Питання професійної придатності та професійної компетентності досліджує Н С. Глуханюк, С Л Леньков, Є Ю Пряжнікова, Р X Тугушев, С Н Федотов, Л Б Шнейдер та ін, критерії професіоналізму вивчає М А Дмитрієва, С А Дружилов, Е П Єрмолаєва, Ю П Поваренков

Формування професіоналізму розглядається або як присвоєння досвіду, т знань, умінь, здібностей, якостей, необхідних для виконання професійної діяльності (Е А Клімов, А Е Щербаков), або як процес,

заснований на розвитку та саморозвитку особистості (Н С Пряжніков, Ф 3 Кабі-рев), або як поєднання обох підходів (Н В Кузьміна, І Н Семенов, Е Ф Зе-єр)

Незважаючи на наявність великого масиву досліджень з проблем професійної підготовки, недостатньо вивченим є педагогічний аспект формування професіоналізму студента на основі особистісного потенціалу. методичного інструментарію, що забезпечує формування професіоналізму студента

Склалася необхідність вирішити протиріччя між задоволенням провідних потреб юнацтва в самопізнанні, актуалізації особистісних потенціалів (Б Г Ананьєв, Л С Виготський, Е Ф Зеєр) та існуючою освітньою ситуацією у вузах соціально-економічного профілю через відсутність дисциплін, які несуть професійній педагогіці, кар'єрному зростанні, методиках саморозвитку, недостатністю розробки методики формування професіоналізму Це зумовило вибір теми дослідження-«Реалізація особистісного потенціалу студента в процесі формування професіоналізму»

Об'єкт дослідження: формування професіоналізму у вузі Предмет дослідження: особистісний потенціал у процесі формування професіоналізму студентів

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати, розробити та апробувати модель реалізації особистісного потенціалу в процесі формування професіоналізму студентів, визначити методику формування професіоналізму у ВНЗ. Гіпотеза дослідження:

Недостатня методична забезпеченість навчально-виховного процесу у розвитку особистісного потенціалу студента, мабуть, уповільнює процес формування професіоналізму

Формування професіоналізму студентів на основі розвитку особистісного потенціалу має перспективу успіху, якщо

Процес професійної освіти ґрунтується на розвитку особистісно-професійної самостійності,

Удосконалюються педагогічні технології та методики, що формують професіоналізм через вирішення професійних завдань,

Включається методика формування професіоналізму з програмою підготовки студентів через спецкурс з розвитку особистісного потенціалу,

Навчально-виховна робота вишу спрямована на формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу

Завдання дослідження: 1 Проаналізувати психолого-педагогічну літературу та узагальнити теоретичні та методичні підходи з проблеми професіоналізму 2. Визначити сутність основних понять дослідження, виявити роль особистісного потенціалу у формуванні професіоналізму 3 Дати теоретичне обґрунтування моделі реалізації особистісного потенціалу та перевірити її в досвіді

4 Розробити та апробувати методику формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу та успішності вирішення професійних завдань

Методологічну та теоретичну основу дослідження складають

гуманістичний та антропологічний підходи до пізнання педагогічних явищ, загальнометодологічні підходи системний, комплексний, суб'єктний, фундаментальні принципи розвитку особистості на основі теорії Л З Виготського

Дослідження спирається на методологічні принципи системного підходу в педагогіці (В І Загвязинський, Н В. Кузьміна, В В Краєвський), положення філософії та психології про потенційні можливості людини (Б Г Ананьєв, Л С Виготський, М С Каган, І Т Фролов, Б Г Юдін), психолого-педагогічні теорії професійної освіти (Е Ф. Зеєр, Е А Клімов)

Як теоретичну основу прийнято концепції професійного становлення особистості К А Абульханової-Славської, Б Г Ананьєва, А Г Асмолова, А А Бодалева, Ю М Забродіна, Е Ф. Зеєра, Е А Клімова, Т В Кудрявцева, Б Ф Ломова, В Я Ляудіс, А К Маркової, А Маслоу, Н Н Нечаєва, Н С Пряжнікова, Дж Сьюпера, В Д Шадрікова, Дж Холланда

Дослідження засноване на теоретичних позиціях діяльнісного підходу у професійній освіті, який звернений до індивідуального досвіду учнів, їх потреб у самоорганізації та саморозвитку, що сприяє розвитку особистісного потенціалу (Е.Ф Зеєр, В В Сєріков, І С Якиманська), суб'єктного підходу, що дозволяє вивчати людини як суб'єкта власного життя з позиції самостійності (К А Абульханова - Спавська, Б Г. Ананьєв, А В Брушлинський, У Знаків, С Л Рубінштейн, 3 І Рябікіна), міждисциплінарного акмеологічного підходу, що уточнює розуміння людини в динаміці її самовдосконалення, самовизначення у різних сферах самореалізації (А А Бодальов, А.А. Деркач, НВ Кузьміна), потенціал-орієнтованого підходу (Е Е Адакін, Н В Мартишина, І Е Ярмакеєв)

Методи дослідження. Теоретичні, аналіз наукової літератури, педагогічного досвіду, проектування результатів на різних етапах дослідницької роботи, емпіричні спостереження, анкетування, бесіда, тестування мотивації за методикою Т І Ільїною, методика вивчення мотивів навчальної діяльності студентів А А Реана та В А Якуніна, самооцінка психічних станів Г Айзенка, методика Ю М Орлова «Потреба у досягненні», методика А А Ярулова, А К Маркової з діагностики володіння педагогічними вміннями, експериментальні педагогічний експеримент, методи кількісного (непараметричні критерії статистики критерій інверсії Вілкоксона-Манна-Уітні) та якісного аналізу експериментальних математична та статистична обробка даних. База та етапи дослідження.

Дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі Кубанського соціально-економічного інституту, в ній взяли участь студенти факультетів економічного, юридичного, інженерного, соціально-культурного сервісу та туризму.

кваліфікації та професійної перепідготовки КубДУ – викладачі Кубанського коледжу культури, економіки та права, медичного інституту Вищої сестринської освіти

Перший етап дослідження (1997-2001 р) - теоретико-пошуковий, під час якого вивчався стан проблеми, визначалися методологічні та теоретичні основи дослідження, його параметри, уточнювався понятійний апарат та методики дослідження

Другий етап дослідження (2001-2004 р р.) - проводилася дослідно-експериментальна робота, визначалася та перевірялася модель реалізації особистісного потенціалу студента, розроблялися методики професійного навчання, що сприяли розвитку особистісного потенціалу, здійснювалася апробація спецкурсу для студентів «Особистісний потенціал та його розвиток»

Третій етап дослідження (2004-2006 р) - аналіз експериментальних даних, систематизація результатів дослідження та висновків Наукова новизна результатів дослідження:

1 Уточнено поняття «особистісний потенціал» як розкриття, набуття, розгортання, розвиток особистісних якостей (на основі наявного ресурсу) у навчально-професійній діяльності

2 Обґрунтовано роль особистісного потенціалу як джерела, кошти, бази, умови формування професіоналізму

3 З позицій педагогічного менеджменту, що дозволяє ефективно досягати запланований результат, розроблено модель реалізації особистісного потенціалу, яка включає соціальний, психолого-педагогічний, методичний компоненти.

4 Введено поняття особистісно-професійної самостійності як інтегративної якості особистості, сутність якого полягає у формуванні готовності виконувати професійні дії

5 Конкретизовано типологію завдань (перцептивно - мнемічних, продуктивно-евристичних, рефлексивних), спрямовану на формування професіоналізму

6 Розроблено ігрові методики, що формують конкурентоспроможного професіонала понятійно-термінологічна гра, ділова гра, навчально-евристичний діалог

7 Створено методику формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу та вирішення професійних завдань

Теоретична значущість дослідження

Теоретично обґрунтовано включення до моделі реалізації особистісного потенціалу трьох компонентів (соціального, психолого-педагогічного, методичного), їх взаємозалежність та взаємозв'язок дозволяють формувати особисті якості студента, відносини, затребувані професійною діяльністю,

Уточнено поняття професіоналізму (на стадії допрофесіоналізму, коли людина навчається у вузі) як здатності, що набуває, успішно вирішувати професійні завдання з одночасним розвитком особистісного потенціалу,

Обґрунтовано рівні професіоналізму на основі розвитку умінь вирішувати професійні завдання початковий, елементарний, самостійний та творчий,

Визначено етапи розв'язання професійного завдання у процесі формування професіоналізму.

Практична значимість результатів дослідження полягає у створенні та впровадженні авторського спецкурсу для студентів з реалізації особистісного потенціалу, у розробці збірника навчально-професійних завдань, ігрових методик формування професіоналізму на основі особистісного потенціалу, у створенні методичних процедур самооцінювання студентом своїх особистісних якостей, що сприяють формуванню професіоналізму. анкети з оцінки рівня прояву особистісних якостей, за порівняльною оцінкою своїх властивостей і референтних осіб, оцінка рівня виразності особистісних якостей в актуальному та потенційному стані та ін. , що детермінує формування професіоналізму студента

Розроблений науково-методичний інструментарій може бути використаний як студентами, так і викладачами вузів, коледжів

Достовірність результатів дослідження забезпечується чіткими методологічними позиціями, комплексом емпіричних і теоретичних методів, адекватних цілям і завданням дослідження, застосуванням кількісних та якісних методів аналізу фактичного матеріалу, успішним впровадженням рекомендацій в освітній процес, порівнянними позитивними результатами формування професіоналізму студентів на основі розвитку особистості. та іншими дослідниками, які працюють за методикою автора

Особистий внесок претендента на отримання наукових результатів визначається розробкою основних теоретичних положень, створенням авторської моделі реалізації особистісного потенціалу студентів, розробкою науково-методичного забезпечення навчально-виховного процесу з формування професіоналізму студентів на основі розвитку особистісного потенціалу, самостійним проведенням дослідно-експериментальної роботи

На захист виносяться такі основні положення: 1. Модель реалізації особистісного потенціалу у процесі формування професіоналізму студента, що включає

Соціальний компонент, що передбачає створення сприятливої ​​обстановки для розвитку та реалізації соціального, життєвого, культурного, професійного досвіду Цей компонент визначає дії Я – для себе, Іншого, Інший – для мене сприятливу обстановку для мого професійного формування,

Психолого-педагогічний компонент, що формує вміння включатися у професійну діяльність та включати Іншого, Інший – допомагає мені

включатися у професійну діяльність, уміння добиватися високих результатів,

Методичний компонент, що передбачає методичне забезпечення процесу професійного розвитку, пошук коштів, способів, методів реалізації особистісного потенціалу для формування мого професіоналізму та Іншого, Інший - допомагає мені реалізувати можливості, що формують професіоналізм

2 Основою формування професіоналізму є особистісно-професійна самостійність, сутність якої полягає в готовності до самостійного виконання професійних дій. рішення, відповідати за ці рішення

3 Результатом професійної готовності є підготовка до професійної діяльності - професіоналізм Ми розглядаємо професіоналізм як здатність успішно вирішувати професійні завдання в процесі розвитку особистісного потенціалу

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення та результати проведеного дослідження були представлені автором на міжнародних конференціях (Краснодар, 2004, Саратов, 2006), на всеросійських конференціях (Іжевськ, 1999, Краснодар, 2003, 2005, Челябінськ, 2006), на міжрегіональних конференц , 2006), на регіональних (Краснодар, 2000, Краснодар, 2005, 2006) Основні положення та результати дослідження 2001-2006 рр. були обговорені на засіданнях кафедри соціально-гуманітарних дисциплін Кубанського соціально-економічного інституту, кафедри соціальної роботи, психології Кубанського державного університету Курс з розвитку особистісного потенціалу пройшов апробацію в Кубанському соціально-економічному інституті на економічному та юридичному факультетах та включений до навчального плану, у Кубанському коледжі культури, економіки та права на юридичному відділенні

Програма формування професіоналізму через розвиток особистісного потенціалу та вирішення професійних завдань реалізована у навчально-виховному процесі Кубанського соціально-економічного інституту, у Кубанському коледжі економіки, культури та права, Кубанському соціально-економічному коледжі.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків, списку літератури, що включає 198 джерел, 8 додатків, 23 таблиці, 3 малюнки

У першому розділі «Загальнонаукові аспекти формування професіоналізму на основі особистісного потенціалу» дано аналіз визначенням «потенціал особисто-

сти», «професіоналізм», розглянуто питання формування професіоналізму, обґрунтовано авторську модель реалізації особистісного потенціалу, виявлено педагогічні умови, що сприяють формуванню професіоналізму на основі особистісного потенціалу

Після Є А Клімовим, ми розглядаємо професіоналізм як властивість, процес, стан людини Однак у своєму дисертаційному дослідженні зосереджуємо увагу на професіоналізмі як процесі професійного навчання Ми враховуємо ідеї А К Маркової про професіоналізм особистості та його етапи адаптації до професії, самоактуалізації в ній, володінні професією у формі майстерності, Е Ф Зеєра, що визначає професійне становлення як «продуктивний процес розвитку та саморозвитку особистості»; У С. Безруковій, яка вважає, що «професіоналізм визначається ступенем володіння як змістом праці, так і засобами вирішення професійних завдань»

Враховуючи зроблене в дослідженнях професіоналізму провідними вченими та фахівцями, спираючись на свій практичний досвід, проведену експериментальну роботу, ми уточнюємо деякі аспекти проблеми професіоналізму

Розділяючи точку зору ЕФ Зеєра про такий фактор розвитку особистості, як час, ми розглядаємо професіоналізм студента на стадії допрофесіоналізму, коли людина не має повного набору якостей справжнього професіонала, проходить інтенсивне навчання в умовах вищої професійної освіти. Професіоналізм розуміється нами як в якому особистість на основі інтеріоризації соціально-професійних норм, стереотипів професійної поведінки з урахуванням власних потенційних можливостей формує у себе сукупність особистісних властивостей, професійних рис, що визначають її професіоналізм

Термін «потенціал» широко використовується в психології, педагогіці, філософії, акмеології і характеризується такими складовими людські ресурси, життєвий потенціал, особистісний потенціал Потенціал розглядається або в руслі персоналізації та індивідуалізації , А. Адлер, У Мак-Дугалл, Г Тард та ін), або у зв'язку з визначенням конкретних приватних потенціалів творчого, рефлексивного, мотиваційного - за відсутності відповідних теоретичних тлумачень даних дефініцій Найчастіше визначення потенціалу використовується не як наукове поняття, а як синонім словами «ресурси», «можливості», наприклад, естетичний потенціал, економічний, потенціал розвитку, потенціал науки і т.д. активації», Халл використовує поняття «потенціал реакції»

Звернення до проблеми вивчення потенційного в людині вітчизняні вчені поєднують з дослідженням здібностей та мотивації (Т І Артем'єва, В Г Асєєв), Б Г Ананьєв досліджує рефлексивно-інноваційний та творчий потенціал дорослої людини, способи її розвитку Можна відзначити серйозні дослідження з вивчення професійного потенціалу кадрів управління державної служби (А А Деркач, Т А Жаворонкова, В Г Зазикін, В Н Мар-

ков, Ю В Синягін, Е Г Чирковська та ін), В Н Марков вважає, що потенціал володіє системною якістю (сам є складною саморозвивається системою і в той же час - елементом соціальної системи). соціального, розроблені Л Д Кудряшової та А Ф Кудряшовим

Вивчаючи проблему реалізації особистісного потенціалу, особливості та закономірності цього процесу, ми з'ясували, що вченими розглядається поняття «особистісний потенціал» неоднозначно. особистісної зрілості, що відображає міру подолання особистістю «самої себе», завдань та обставин, ЕФ Зеєр розглядає особистісний потенціал як ресурсні можливості професійного розвитку людини, її здатність до успішного здійснення професійної діяльності, виходячи з характеру трудової діяльності, яка особистісним потенціалом «обслуговується» , У С Безрукова вважає, що за допомогою професійного виховання, професійної освіти та навчання відбувається розвиток особистісного потенціалу майбутнього фахівця.

Нами встановлено, що загальним для всіх досліджень потенціалу є його характеристика як системи внутрішніх ресурсів людини, що саморозвивається Під ресурсом особистості розуміється все те, що їй належить В аспекті особистісного потенціалу - це риси характеру, здібності, цінності, мотиви і т.д

Виходячи з теоретичної концепції Л С Виготського, Е Еріксона про стадії розвитку як послідовності сензитивних періодів, посилаючись на уявлення про особистісно-професійний розвиток Е Ф Зеєра, ми дійшли висновку, що особистісний потенціал змінюється, перетворюється, відповідно до вікових характеристик, формується за рахунок спрямованості особи на розвиток потенційних можливостей, заданих віковими межами

Ми розглядаємо особистісний потенціал як сукупність внутрішніх можливостей, потреб, генів та засобів досягнення особистістю поставлених цілей, завдань, які позитивно позначені, конструктивно впливають на особистісно-професійну самостійність студента.

Враховуючи думку Б Г Ананьєва, Ю М Забродіна, Н С Пряжнікова, що особистісний потенціал є важливим фактором професійного розвитку, ми вважаємо за необхідне розширити уявлення про професіоналізм як здатність, що розвивається, і спрямованість (спрямованість) особистості на розкриття і використання потенційних можливостей у формуванні професіоналізму

Одиницею професійної діяльності, на думку Н В Бордовської, А К Маркової, А А Реана, С Л Рубінштейна, Г С Сухобської та ін, є професійне завдання. здатність успішно вирішувати професійні завдання

В результаті вивчення наукової та методичної літератури, власного досвіду та проведеної експериментальної роботи ми дійшли висновку, що основою формування професіоналізму є особистісно-професійна са-

потужність як інтегративна якість, сутність якої полягає у готовності до виконання професійних дій

У словниках відсутній термін «особистісно-професійна самостійність» Є словосполучення «професійна самостійність», але єдиного тлумачення його немає У сучасній енциклопедії з педагогіки професійна самостійність трактується як «активна і цілеспрямована в практичному оволодінні професією діяльність» А В Брушлинський, 3 І Рябікіна), то за ступенем прояву самостійності можна судити про активну чи пасивну самореалізацію, критеріями якої виступає поведінка, діяльність, ініціатива та відповідальність. У цьому аспекті доречно говорити про формування особистісно-професійної самостійності студента, оскільки в її структурі домінує відповідальність, що дозволяє особистості прагнути до осягнення себе та формування професіоналізму через реалізацію свого особистісного потенціалу

Особистісно-професійна самостійність, що включає особистісну компоненту, дозволяє розвивати емоційну сферу студента, емоційно-особистісне, моральне ставлення до взаємодій з іншими у навчальній групі при виконанні професійних завдань, які можуть мати ігровий або навчально-тренувальний характер

Процес формування професіоналізму вимагає побудови моделі реалізації особистісного потенціалу.

Розроблена нами модель реалізації особистісного потенціалу студента з позиції педагогічного менеджменту включає три компоненти

Соціальний компонент передбачає розвиток здатності до освоєння соціального досвіду, соціалізації та адаптації до професійного та соціального середовища, здатність орієнтуватися та взаємодіяти з різними людьми, вищим рівнем цієї взаємодії є співпраця

У процесі реалізації свого потенціалу людина постає як суб'єкт діяльності, спілкування, керує життєвою ситуацією, створюючи власні версії сценаріїв поведінки та спілкування. різація власної версії), Я-для Інших (взаємодіючи з Іншими) - відбувається розвиток власної особистості, Інші - для мене (створення «значущої ситуації» (В М Мясищев), сприятливої ​​обстановки для розвитку)

Психолого-педагогічний компонент проявляється як здатність і готовність до пізнання себе, до навчання, вимагає формування мотивів, що задають спрямованість до професійної діяльності, умінь включатися у діяльність самому та включати Інших, бажання досягати високих результатів у професійній діяльності, формує особистісну якість – бажання та здатність самоосвіта, самостійність

Методичний компонент потребує пошуку засобів, методів реалізації особистістю своїх можливостей (потенціалів), умінь, самостійно освоювати нові знання та дії, професійно розвиватися, включає методичне забезпечення результативного вирішення професійних завдань на основі особистісного потенціалу [рис 1]

Модель реалізації особистісного потенціалу студента

Соціальний компонент

Психолого-педагогічний

Соціальна адаптація Комунікативні вміння

Створення сприятливої ​​обстановки для професійного розвитку себе та іншого

Толерантність Співпраця

Пізнання

Вміння вчитися

Включення в діяльність самого та інших

Особистісно-

професійна п'яна

самостійність

Методичний

Вміння планувати діяльність

Вміння організовувати, упорядковувати свою роботу та інших

Відповідальність

Організованість

Вміння досягати результату, бути успішним Здатність до саморозвитку

Рис 1 – Модель реалізації особистісного потенціалу студента Соціальний компонент сприяє розвитку соціально-комунікативних якостей особистості, необхідних для реалізації її потенціалів, психолого-педагогічний – передбачає розвиток здатності особистості до самовдосконалення, саморозвитку в умовах професійного навчання, методичний – передбачає оволодіння методичним інструментарієм професійної підготовки

Реалізації компонентів особистісного потенціалу сприяє покрокове формування професіоналізму студента

Під формуванням ми розуміємо зміну характеристик, затребуваних ситуацією розвитку, соціумом, самою людиною, які поки що відсутні в особистісній структурі, чи є, але потребують доповнення

Ми виділяємо п'ять кроків формування професіоналізму Перший - визначення стратегією навчально-виховатепного процесу вузу системи педагогічних пріоритетів для розвитку особистісного потенціалу, орієнтованого на формування професіоналізму студента Другий - визначення структурних компонентів моделі реалізації особистісного потенціалу та якостей особистості, що дозволяють центрувати предмет У результаті конкретизуються змістовні характеристики проектованої моделі Третій - через компоненти моделі реалізації особистісного по-

тенціалу задається логіко-змістовна основа етапів формування професіоналізму Четвертий – модельне уявлення реалізації особистісного потенціалу, що дозволяє систематизувати педагогічні засоби, методи та прийоми, форми навчання та виховання П'ятий – визначення педагогічних технологій, за допомогою яких включається процес формування професіоналізму студента

У другому розділі «Дослідно-експериментальна робота з реалізації особистісного потенціалу на основі методики формування професіоналізму студентів» обґрунтовується роль особистісного потенціалу на основі методики формування професіоналізму студента, описаний досвід впровадження моделі особистісного потенціалу. Дослідно-експериментальним шляхом через вирішення професійних завдань, ігрових та неігрових засобів На основі розвитку особистісного потенціалу розглядаються характеристики сформованості особистісно-професійної самостійності, обґрунтовується методика, що формує основи професіоналізму

Дослідно-експериментальна робота включала ряд етапів підготовчий, на якому здійснювалися діагностичні процедури, що визначали рівень готовності суб'єктів навчально-виховного процесу до вивчення та розуміння ролі особистісного потенціалу у професійній освіті, основний етап, що включає всіх суб'єктів (студенти та викладачі) у навчально-професійну діяльність з навчальних дисциплін та розробленого авторського спецкурсу «Особистісний потенціал та його розвиток», програму підвищення психолого-педагогічної кваліфікації для викладачів-початківців на основі активізації ролі особистісного потенціалу у професійному розвитку студента, заключна систематизація методичних процедур та оцінка їх результативності.

В експериментальній частині формування професіоналізму розглядалося через успішність розв'язання навчально-професійної ситуації. з другом» Ми виходимо з цього положення, визначаючи напрями вивчення професіоналізму через розвиток особистісного потенціалу (властивостей особистості, мотивації, професіоналізму викладачів, педагогічних технологій, що розвивають професіоналізм)

Під час проведення дослідження на підготовчому етапі враховувалися особистісні особливості студентів, інтереси, мотиви, цінності, безперервність роботи з активізації мотивів самопізнання та саморозвитку, спрямованих на розкриття особистісного потенціалу, взаємодію суб'єктів навчально-виховного процесу з актуалізації ресурсів професійної освіти

Досвідчена робота проводилася в проектному режимі та починалася з вивчення ролі особистісного потенціалу, його значення та місця у формуванні професіоналізму студентів на етапі вузівського навчання.

особистісний потенціал та самооцінка здатності до розвитку особистісного потенціалу

Обробка отриманих результатів виявила таку картину 48% з числа опитаних показують низький рівень уявлень про особистісні особливості, не володіють знаннями про потенціал, 36"% - середній рівень уявлень про свій потенціал, 16% - високий рівень (знають, прагнуть, знайомі із засобами розвитку потенціалу) Потім вивчалася мотивація розвитку особистісного потенціалу за методикою А А Реана, В А Якуніна Домінуючими мотивами у студентів другого курсу КСЕІ виявилися

а) бажання стати висококваліфікованим фахівцем, забезпечити успішність майбутньої професійної діяльності – 63 % (мотив, спрямований на професію); б) прагнення отримати глибокі та міцні знання – 69 % (пізнавальний мотив, спрямований на знання); в) бажання самостійно поповнювати знання – 32% (мотив, що активізує самостійність), г) прагнення до самопізнання, самовиховання - 42% (мотив, спрямований на розвиток особистісного потенціалу)

Аналіз мотиваційної сфери дозволив нам визначити, що студенти мають достатній мотиваційний потенціал, який можна актуалізувати за певних педагогічних умов

За допомогою контент-аналізу з'ясовувалися перешкоди у розвитку особистісного потенціалу, названі студентами. Вони були класифіковані в групи: а) слабке уявлення про потенціал, особливості особистісного розвитку (відсутність знань у цій галузі); ), в) негативне чи байдуже ставлення до процесу самовиховання та саморозвитку; г) відсутність підтримки з боку викладачів у розвитку особистісного потенціалу

Підготовчий етап дослідної роботи дозволив зробити висновок про те, як студенти становлять роль особистісного потенціалу у професійному та особистісному розвитку на когнітивному, мотиваційному, емоційно-оціночному рівні.

На основному етапі дослідно-експериментальної роботи – формування професіоналізму через розвиток особистісних якостей – студент є активним суб'єктом навчально-виховного процесу

Цей етап показав, що для успішного формування професіоналізму необхідний спецкурс з розвитку особистісного потенціалу, який дозволяв би зрозуміти та прийняти цінності потенціалів, потрібно розробити методику організації навчально-професійної діяльності студентів, необхідна активізація особистісної, рефлексуючої позиції студентів у навчанні вирішення професійних завдань.

Розроблений нами спецкурс «Особистісний потенціал і його розвиток» перевірявся на економічному та юридичному факультетах Кубанського соціально-економічного інституту. в самоаналізі та психологічному спостереженні, участь в інтелектуально-

творчі заходи, визначення самооцінки через анкетування, рефлексію, бесіду

Досвідчена перевірка спецкурсу показала доцільність заключних навчально-творчих семінарів, на яких студенти діляться набутим досвідом пробно-пошукових дій у вирішенні життєвих завдань, ситуацій, результатами міні-досліджень та невеликих дослідних робіт, творчими проектами різного виду (літературні тексти, казки, , психологічний портрет друга, педагогічний проект майбутньої сім'ї), складають індивідуальні плани саморозвитку потенційних можливостей на найближчу та віддалені перспективи. ставлення до себе та однокурсників Ці вправи є домінантними і в процесі професійного саморозвитку

Результати реалізації спецкурсу свідчать, що включення до навчально-професійної діяльності допомагає студентам усвідомлювати власні потенційні можливості, формує потребу у вивченні особистісних потенційних якостей, що запускає процеси цілепокладання, складання плану саморозвитку, здійснення самоконтролю, відбувається саморух, перетворення потенційного на актуальне для особистості

Важливою частиною дослідної роботи було формування професіоналізму як здатності успішно вирішувати професійні завдання Ми розробили методичні процедури, що сприяють успішному включенню студентів у вирішення професійних завдань та вихованню особистісно-професійної самостійності

Навчання вирішенню професійних завдань ґрунтується на актуалізації особистісного потенціалу студента та досвіду взаємодії в процесі вирішення Спочатку набуваються вміння колективного вирішення завдання, потім – індивідуально-групового та індивідуального, що супроводжуються дискусією, діалогом, письмовою рецензією

Щоб завдання включало студента у процес вирішення, воно має викликати інтерес, активізувати технологічні кроки професійного рішення, актуалізувати та розширювати знання та вміння з дисциплін, що вивчаються, розвивати професійне мислення, бути особистісно-значущою

Маючи таксономію навчальних завдань Д Толінгерової, враховуючи методичні ідеї В Я Ляудіс, ми розробили комплекс професійних завдань, що складається з трьох груп, що сприяють саморегуляції особистості, розвитку її потенціалу, «нарощування» професіоналізму

До першої групи належать завдання перцептивно-мнемічного відтворення та простих розумових операцій, спрямованих на ознайомлення, моделювання дій для узагальнення та систематизації попередніх знань та досвіду, сприяють осмисленню професійної та особистої позиції Розв'язання професійного завдання включає чотири етапи

На першому, названому нами «установка, мотивація», дії викладача спрямовані на введення студентів у зазначену проблему, створення мотиваційної основи для включення до діяльності. Дії студентів передбачають актуалізацію знань для вирішення проблеми, звернення до особистого та чужого досвіду.

На другому етапі – «залучення до діяльності» – педагог створює умови, що сприяють включенню студентів у вирішення професійного завдання. Він може інструктувати та роз'яснювати, заохочувати самостійність, спостерігати, створюючи атмосферу співпраці, що стимулює студентів до самостійності. свої особистісні якості, що допомагають продуктивному розв'язанню задачі самостійність, здатність до регуляції своїх емоційних станів, до співпраці та саморозвитку Навчальна проблемна ситуація сприяє зверненості до внутрішніх резервів та можливостей особистості студента Якщо він володіє методикою розвитку цих якостей, то буде успішним і продуктивним у вирішенні професійного завдання На цьому етапі засобом розв'язання задачі можуть бути тексти, посібники, довідники

На третьому етапі, названому нами «самоорганізованою діяльністю», відбувається власне процес вирішення професійного завдання Викладач спостерігає (за студентами з високим рівнем самостійності), підтримує (студентів із середнім рівнем самостійності, які потребують підтримки), допомагає (студентам з низьким рівнем самостійності, низькою мотивацією, несформованістю операційних умінь, слабкими знаннями) Студент може а) самостійно вирішувати професійне завдання; б) за допомогою у колективній взаємодії; в) тільки за допомогою інших.

Четвертий етап – «партнерство, рефлексія» Дії викладача спрямовані на аналіз професійного завдання в ситуації взаємного партнерства з урахуванням суб'єктної позиції учасників навчально-виховного процесу, з формуванням рефлексивних умінь Дії студентів зосереджені на обговоренні завдання Засобами реалізації можуть бути письмова відповідь, виступ або виконання завдання з творчим підходом

Враховуючи теоретичні положення К К Платонова, Н В Кузьміної, Е А Клімова, ми визначили рівні формування професіоналізму при вирішенні професійних завдань та експериментально перевірили їх у ВНЗ Доцільно говорити про чотири рівні

Творче - повна самостійність вирішення проблеми з фіксованим часом, володіння технологією вирішення, максимальна кількість виконаних операцій, яких вимагає професійне завдання, відповідальність за продуктивність своєї роботи, нетривіальні способи вирішення,

Самостійному - завдання вирішується самостійно, з усвідомленням (умінням пояснити) мети, способу розв'язання.

Елементарне - завдання вирішується із залученням деяких способів вирішення, зверненням за допомогою або підтримкою до Іншого однокурсника, книги, конспекту, довідника, обговорюється у взаємодії з однокурсниками, виконується необхідний мінімум операцій із завдання,

Початкове - визначається слабким рівнем особистісно-професійної самостійності, несформованістю мотиву до дії, нездатністю звернення до своїх особистісних потенційних якостей та актуалізації їх, пасивністю Студент в основному розраховує на допомогу Інших

Результати набуття умінь вирішувати професійні завдання (враховувалася кількість виконаних необхідних операцій для кожного завдання) ми порівняли в одних і тих же групах студентів на початку та наприкінці навчального року. Результати початкового та контрольного зрізів представлені в таблиці 1

Таблиця 1 - Результати вирішення професійних завдань

Рівні виконання Початковий зріз (початок року) Контрольний зріз (кінець року)

Творчий 6% 11%

Самостійний 18,5% 55%

Елементарний 17,4% 15,3%

Початковий 21% 17%

У нашій експериментальній роботі важливо було визначити комплекс якостей, що становлять основу особистісного потенціалу, який активізує формування професіоналізму. Шляхом численних проб і перевірок було виділено 20 якостей, необхідних для фахівця соціально-економічного профілю. організованість, прагнення до самоосвіти, здатність до співпраці

Цілеспрямована робота з розвитку названих якостей дійсно сприяла формуванню професіоналізму, але ринкові умови висували задачу підготовки конкурентоспроможного спеціаліста. швидко включатися до робочого ритму підприємства, самостійно приймати рішення, нести відповідальність за ці рішення

З урахуванням акцентування уваги на ментальних якостях особистості потрібно було внести відповідні зміни до методики формування професіоналізму. Зокрема, для підготовки конкурентоспроможного професіонала найбільш успішними виявилися активні методи навчання.

Не піддається підрахунку кількість робіт, присвячених рольовим та діловим іграм Проте, включення до навчального процесу окремо рольових та ділових ігор потребує великої кількості часу, якого не так багато у розпорядженні викладача Ми експериментально перевірили можливість та доцільність об'єднання обох ігор в одну У дисертації описуються аналізуються результати двох ділових ігор «Я-юрист», «Аналіз конфліктів», передбача-

ших одночасне формування і міжособистісних відносин, і професіоналізму через вирішення виробничих ситуацій

У формуванні у студентів професіоналізму важливо створити ситуацію успішності діяльності педагогічними засобами, що сприяє виявленню позитивних емоційних станів, подолання труднощів у вирішенні професійних завдань.

Нами зроблено спробу вимірювання цього стану студентів при включенні їх у діяльність З цією метою було розроблено аркуш самооцінки «успішності-неуспішності» при навчанні розв'язання задач трьох рівнів труднощі Студенти самі обирали рівень труднощі завдання, оцінювали свій стан успішності від ситуаційних завдань до участі у професійно- рольових ситуаціях, що передбачають вміння втілюватися в ролі, до завдань, що вимагають організації своєї діяльності від самостійності до творчості

Це сприяло отриманню об'єктивних результатів досягнення успіху Ситуації успіху створювалися всі роки навчання студентів із залученням різноманітних психолого-педагогічних засобів

Одночасно студенти навчалися рефлексивним вправам для збагачення досвіду самовивчення, навичок аутопсиходіагностики, формували сприятливі міжособистісні відносини через колективні форми роботи, ігрові імітаційні та неімітаційні методики.

На таблиці 2 представлені засоби та способи, що сприяють реалізації особистісного потенціалу у формуванні професіоналізму студентів від І-го до 5-го курсу

Таблиця 2 - Засоби та способи реалізації особистісного потенціалу студентів КСЕІ

Курс Педагогічний процес, орієнтований формування професіоналізму через розвиток особистісного потенціалу студентів

1-ий курс Спецкурс для студентів «Вчися вчитися», тренінг соціально-психологічної адаптації студента до нових умов навчання, конкурс «Кращий студент», предметні кафедральні гуртки, олімпіади, зліт відмінників навчання на базі ВДЦ «Орлятко», використання потенціалу дисциплін з формування умінь самостійної роботи

2-й курс Тренінг особистісного зростання, молодіжний клуб «Моя сім'я», включення до соціально-значущої суспільної діяльності (шефство над дитячим будинком у Лабінську), волонтерський рух, школа лідерства, науково-творче студентське товариство «Творчість молодих», студентські газети « Студмістечко», «Туристськими стежками», «Служба порятунку», загін на допомогу МНС «Рятувальник»

3-й курс Розвиток особистості студента через потенціал навчальних дисциплін соціально-гуманітарного та спеціального профілю, становлення професійної самостійності через вирішення професійних завдань, навчання плануванню та організації майбутньої професійної діяльності, спецкурс «Особистісний потенціал та його розвиток», зліт студентського активу, студентський трудовий загін

4-ий, Професійні проби, науково-дослідна діяльність сту-

5-ий дентів і викладачів, виконання навчально-професійних про-курсів, навчально-виробничі практики, ярмарок професій, презентація спеціальностей, клуб майбутніх юристів_

Теоретико-методичний аналіз літератури, дослідно-експериментальна робота дозволили нам конкретизувати методику формування професіоналізму через розвиток особистісного потенціалу та вирішення професійних завдань.

У цю методику входить комплекс методичних процедур

Створення ситуації успішності діяльності щодо формування професіоналізму,

Реалізація особистісних властивостей у процесі соціально-навчальної взаємодії, створення психологічного портрета через аутопсихо-діагностику, аналіз та обговорення професійних та особистісних проблем,

Використання методичних рекомендацій, до яких увійшли комплекс самооціночних анкет та таблиць з розробленими критеріями та рівнями прояву різних особистісних властивостей, що сприяють формуванню професіоналізму. Самостійна робота з цим методичним забезпеченням стимулює вивчення актуальних та потенційних можливостей студента,

Реалізація програми вивчення мотивів діяльності, досягнення цілей, діагностик володіння психолого-педагогічними вміннями,

Забезпечення навчального процесу комплексом методик, засобів, педагогічним інструментарієм, що сприяє формуванню професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу (вирішення професійних завдань, ігрових та неігрових методик, тренінги, перегляд відеозапису з фрагментами професійних ситуацій та їх аналізом), спільна індивідуально-творча діяльність викладача та студентів ,

Організація системи спеціальних занять із залучення педагогів і студентів до розвитку особистісного потенціалу в дисциплінах та спецкурсах, що вивчаються,

Педагогічна організація всього навчально-виховного процесу вузу, спрямована на формування професіоналізму студентів через розвиток особистісного потенціалу та вирішення професійних завдань

У висновку представлені висновки та результати проведеного дослідження

1 Обґрунтовано роль особистісного потенціалу як джерела, засоби, бази, умови формування професіоналізму Особистісний потенціал забезпечує можливість професійного розвитку людини Успіх при цьому визначається не стільки самими потенційними можливостями, скільки ступенем продуктивності їх використання та активною самостійністю людини як суб'єкта життя в цілому

2 Професійне формування може бути представлене у вигляді двох основних ліній а) як розвиток діяльності - її структури, сукупності способів і засобів, порядок прямування яких один за одним має цільову де-

термінацію, б) як процес розвитку людини-професіонала Ці два підходи взаємодоповнюють

3 З позиції педагогічного менеджменту розроблено модель реалізації особистісного потенціалу, що включає компоненти соціальний (створення сприятливої ​​обстановки для професійного розвитку себе та інших, використання соціуму для реалізації особистісного потенціалу), психолого-педагогічний (формування умінь включатись у професійну діяльність, умінь досягати мети, бути успішним у професії), методичний, спрямований на методичне забезпечення себе, інших засобами успішного професійного розвитку. Доведено, що реалізація цих компонентів задає професійну спрямованість навчально-виховному процесу

4 Уточнено поняття особистісно-професійної самостійності як інтегративної якості, сутність якого полягає у формуванні готовності самостійно виконувати професійні дії, включає цілепокладання, планування, вміння приймати рішення та нести відповідальність за них

5 Дана характеристика професіоналізму студента як здатності успішно вирішувати професійні завдання та спрямованої на розвиток особистісного потенціалу. Обґрунтовано етапи розв'язання задач встановлення, мотивація, включення до діяльності, самоорганізована діяльність, партнерство, рефлексія

6 Визначено рівні професіоналізму за здатністю вирішувати професійні завдання початковий, елементарний, самостійний та творчий. Доведено, що вирішення професійних завдань розвиває особистісний потенціал, сприяє формуванню особистісно-професійної самостійності, посилює потребу у самоосвіті.

7 Створено методику формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу та вирішення професійних завдань", до якої входить створення ситуації успіху, програма вивчення особистісних властивостей, мотивів діяльності, комплекс методів, засобів, що формують професіоналізм, педагогічна організація всього навчально-виховного процесу вузу

8 Виявлено, що за традиційною схемою навчання акцент робиться на засвоєнні знань, навичок, умінь, які опосередковано впливають на особистісний розвиток Однак необхідно створювати педагогічні умови для розвитку особистісного потенціалу, особистісно-професійної самостійності, що сприяє успішному професійному розвитку

9 Виявлено узагальнену думку роботодавців, що професіоналізм вимагає формування ментальних якостей, які роблять людину конкурентоспроможною (здатність вчитися, працювати в команді, швидко включатися до робочого ритму, вміння приймати рішення, відповідати за ці рішення) Поки наші освітні стандарти не приділяють достатньої уваги формуванню цих якостей , тому в реальності на професійну «доведення» молодого фахівця йде від двох до трьох років Ми вважаємо за необхідне вважати одним із ключових показників якості роботи ВНЗ - становлення кар'єри кожного випускника ВНЗ, його професійність, що відбувся

Наше дослідження не вичерпало всіх можливостей вирішення цієї проблеми Подальшого дослідження вимагають питання підготовки конкурентоспроможного фахівця; розробки спеціальних педагогічних понять, що визначають особистісний потенціал, взаємозв'язки особистісного потенціалу та криз професійного розвитку

Основні положення дисертації відображені у наступних публікаціях

1 Гапонова, Г І Психодинамічні особливості студенток – медиків у період навчання / Г І Гапонова, Т Я Старосоцька, В Я Старосоцький // Перший з'їзд середнього медичного персоналу Удмуртської республіки матеріали з'їзду – Іжевськ, 1999 – 0, 1 п л

2 Гапонова, Г І Про проблеми соціально-психологічної адаптації слабочуючих і глухих студентів в умовах професійного навчання / Г І Гапонова, Н А Миронова // Удосконалення системи навчання та виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я Збірник матеріалів першої крайової науково-практичної конференції. – Краснодар, 2000 – 0,3 п л

3 Гапонова, Г І Бесіди при свічках / Г І Гапонова//Педагогічний вісник Кубані, 2000 - №2 - 0,2 п л

4 Гапонова, Г І Психологічний підхід до розуміння прощення як фактору міжособистісних відносин студентів юридичного факультету КСЕІ / Г І Гапонова // Економіка Право Друк Вісник КСЕІ - 2003 - №2 - 0,2 п л

5 Гапонова, ДІК питання про вивчення деяких особливостей взаємовідносин у студентській сім'ї/Г І Гапонова // Економіка Право Друк Вісник КСЕІ. - 2003 - №2 - 0,2 п л

6 Гапонова, Г І Роль педагога як посередника у професійній соціалізації особистості / Г І Гапонова // Економіка Право Друк Вісник КСЕІ - 2004 - № 4 - 0, 2 п л

7 Гапонова, Г І Вивчення впливу емоційного стресу на професійну діяльність та здоров'я працівників правоохоронних органів / Г І Гапонова, Н Петрук, А Л Поскунько // Економіка Право Друк Вісник КСЕІ -2004 - № 4 -0, 3 п л

8 Гапонова, Г І Викладач та студент як суб'єкти освітнього процесу/ Г І Гапонова // Економіка Право Друк Вісник КСЕІ -2005, № 1-3 -0, 2 п л

9 Гапонова, Г І Діалогове співробітництво у викладанні психології студентам – майбутнім журналістам/ Г І Гапонова // Студент як суб'єкт освітнього процесу Матеріали міжрегіональної науково-практичної конференції – Краснодар, 2005 -0,3 п л

10 Гапонова, Г І. Роль викладача у розвитку особистісного потенціалу та формуванні професіоналізму студентів / Г І Гапонова // Модернізація системи професійної освіти на основі регульованого еволюціонування Матеріали 4-ї Всеросійської науково-практичної конференції - Челябінськ, 2005, ч 3 - 0, 3 п л

11 Гапонова, Г І Педагогічні умови формування особистісного потенціалу студентів/Г І. Гапонова // Модернізація системи професійного обра-

зування на основі регульованого еволюціонування Матеріали 4-ої Всеросійської науково-практичної конференції - Челябінськ, 2005, ч 4 - 0, 3 п л

12 Гапонова, Г.І Особистісний потенціал та його розвиток навчально-методичний посібник / Г І Гапонова – Краснодар, 2005 – 10 п л

13 Гапонова, Г І Вивчення взаємозв'язків самооцінки студентів та психологічного клімату в групі / Г І Гапонова, І Тимофєєва // Курорти Сервіс Туризм -2006 -№ 1(7) - 0,4 п л

14 Гапонова, Г І Професіоналізм та компетентність у сучасних підходах до освіти / Г І Гапонова // Економіка Право Друк Вісник КСЕІ - 2006 - №1-3 - 0,4 п л

15 Гапонова, Г І Методика формування самостійності як компонента особистісного потенціалу студентів/ Г І Гапонова // Інтеграція методичної (науково-методичної) роботи та системи підвищення кваліфікації кадрів Матеріали 7-ї Всеросійської очно-заочної науково-практичної конференції -Челябінськ, 2006 - 0 , 3 п л

16 Гапонова, Г І Формування професіоналізму студентів через систему виховної роботи / Г І Гапонова // Філософсько - педагогічні та релігійні основи освіти в Росії історія та сучасність Четверті Покровські освітні читання - Рязань, 2006 - 0, 3 п л

17. Гапонова, Г.І. Реалізація особистісного потенціалу в уявленнях студентів про сімейні стосунки/ Г І Гапонова // Соціальна педагогіка діалог теорії та практики Матеріали міжнародної науково-практичної конференції - Саратов, 2006 - 0,3 п л

18 Гапонова, Г І Актуалізація саморозвитку студентів як умова розкриття особистісного потенціалу/ Г І Гапонова // Економіці - правові та духовні проблеми сучасності Матеріали регіональної науково-практичної конференції - П'ятигорськ, 2006 - 0, 4 п л

19 Гапонова, Г І Психологія та педагогіка навчально-методичний посібник / Г І Гапонова - Краснодар, 2006 - 9, 5 п л

20 Гапонова, Г І Психолого-педагогічний практикум (збірник навчально-професійних завдань та вправ, ігрових імітаційних методик щодо формування професіоналізму студента) Методичний посібник / Г І Гапонова-Краснодар, 2006 - 5,3 п л

21 Гапонова, Г І Результати дослідно-експериментальної роботи з формування професіоналізму студентів/ Г І Гапонова // Людина Спільнота Управління (Додаток Питання соціально-гуманітарного знання) – Краснодар, 2006 – 0, 4 п л

22 Гапонова, Г І Методологічне обґрунтування педагогічної ідеї розвитку особистісного потенціалу як фактора професіоналізації студента/ Г І Гапонова // Професійна освіта (Додаток Нові педагогічні дослідження) – М, 2007 – №2 – 0,9 п л

Гапонова Галина Іванівна

РЕАЛІЗАЦІЯ ОСОБИСТОГО ПОТЕНЦІАЛУ СТУДЕНТА У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ

Підписано до друку 13 04 2007

Формат 60 х 84 Папір тип №1 Уел печ л 1 39 Тираж 100 екз Замовлення № 94 Надруковано на комп'ютерному комплексі Кубанського соціально-економічного інституту 350018, м Краснодар, вул. Комвольна, 3/1

Зміст дисертації автор наукової статті: кандидата педагогічних наук, Гапонова, Галина Іванівна, 2007 рік

ВСТУП.

ГЛАВА 1 ЗАГАЛЬНОНАУКОВІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ НА ОСНОВІ ОСОБИСТОГО ПОТЕНЦІАЛУ

1.1 Аналіз проблеми професіоналізму та потенціалів особистості.

1.2 Особистісний потенціал як психолого-педагогічна категорія.

1.3 Педагогічні засади формування професіоналізму студента у процесі професійного навчання.

1.4 Теоретичні аспекти реалізації моделі особистісного потенціалу.

1.5 Умови формування професіоналізму з урахуванням розвитку особистісного потенціалу студента.

1.6 Обґрунтування вибору методик формування професіоналізму.

ГЛАВА 2 ДОСВІДНО - ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З РЕАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТОГО ПОТЕНЦИЛА НА ОСНОВІ МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ СТУДЕНТІВ

2.1 Обґрунтування дослідно-експериментальної роботи.

2.2 Вивчення підготовленості студентів до розвитку особистісного потенціалу у навчально-виховному процесі.

2.3. Експериментальна перевірка реалізації моделі особистісного потенціалу.

2.4 Формування особистісно – професійної самостійності студента.

2.5 Реалізація спецкурсу «Особистісний потенціал та його розвиток» у програмі професійної підготовки студентів.

2.6 Досвід навчання розв'язання навчально-професійних завдань.

2.7 Методика формування професіоналізму з урахуванням розвитку особистісного потенціалу.

Введення дисертації з педагогіки, на тему "Реалізація особистісного потенціалу студента у процесі формування професіоналізму"

Актуальність дослідження

Актуальність проблеми формування професіоналізму на підставі розвитку особистісного потенціалу обумовлена ​​насамперед державним замовленням на модернізацію та оновлення системи вищої освіти. Декларована орієнтація в розвитку особистості, її потенціалів тягне у себе зміни у багатьох традиційних освітніх технологіях. В умовах ринку праці до випускників вузу насамперед пред'являються не вимоги до готового набору професійно важливих якостей особистості, а діяльнісно – організаційна здатність «рости» у професії, уміння аналізувати свою діяльність, швидко конструювати професійні навички, освоювати нові професійні зони, що можливо, з погляду, з допомогою актуалізації особистісного потенціалу.

За даними соціологів, за здобутою спеціальністю працевлаштовуються не більше 40% випускників вишів. Інші або поповнюють ряди безробітних, або займаються іншою працею, ніж планували спочатку (Р. Зборовський). Враховуючи, що молодим спеціалістам належить входити у світ, що все більш ускладнюється, і динамічні соціокультурні трансформації, витримати не тільки конкуренцію на ринку праці, а й бути готовим до зміни професії, вважаємо особливо важливим у професійній підготовці формувати основи професіоналізму студента за рахунок реалізації особистісного потенціалу. Вважаємо, що для цього необхідно посилити увагу студентів до усвідомлення ними ролі власних особистісних потенціалів, вивчення та їхньої актуалізації, які в процесі навчально-професійної діяльності можуть розвинутися в особисті якості успішного професіонала.

Теоретичним обґрунтуванням цього педагогічного завдання є концепція Б.Г. Ананьєва розвитку особистості, потенційного у ній; теорія JT.C.

Виготського, яка знайшла психолого-педагогічне завершення у працях О.М. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова; роботи Е. Ф. Зеєра, Є.А. Клімова. Під процесом професійного розвитку в даному випадку розуміється становлення студента як суб'єкта освітньої діяльності, здатність до організації самостійних, професійно та особистісно значущих їм дій.

У сучасних освітніх концепціях наголошено на розвиток особистісних якостей учнів, які реалізують соціальне замовлення «бути особистістю». Психолого-педагогічні дослідження створили передумови професійного освіти, метою якого є розвиток особистості, реалізація її потенціалів у процесі професійного навчання. Пропоновані вимоги до професійної підготовки посилили інтерес науковців до проблеми професіоналізму та вивчення особистісного потенціалу студентів.

Велике значення у педагогічній науці для вивчення потенціалу та його ролі у професійній діяльності мають роботи вчених, які вивчають розвиток особистісно-професійного та творчого потенціалу студентів (Є.Є Адакін, О.А Блоха, В.В Ігнатова, М.І. Рідняк, Є .М Разінкіна, В.І Слівкін, І.Е.Ярмакеєв); особливості організації педагогічного процесу у формуванні у студентів потреби у саморозвитку фізичного потенціалу (Л.Ю Аверіна, М.М Телемтаєв, Л.А. Попова), інтегративні процеси формування професіоналізму студентів (Л.Д Деуліна, А.К. Козибай); проблеми компетентності як складової професіоналізму (А.Л. Фатихова, В.І. Шаповалов).

Для педагогічного осмислення та уточнення предметного поля вивченої проблеми значне місце мали роботи вчених у галузі міждисциплінарних досліджень: про акмеологічні засади розвитку професіонала (А.А. Бодальов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьміна, Л.А. Рудкевич, А .К. Маркова, В. Н. Марков); про роль особистісно – професійної позиції педагога у розвитку суб'єктних потенціалів учнів (В.П. Бедерханова, І.Ф. Бережна, А.В. Білошицький, Н.М. Боритко, А.К. Осницький); про значення освітнього середовища, в якому відбувається розвиток особистісного потенціалу студента (І.Ф. Аметов, Л.Д. Бережнова, Г.Б. Горська).

На основі аналізу досліджень, що вивчають проблеми професійного становлення особистості на етапі навчання у виші, встановлено, що цей процес розглядається з різних позицій: у контексті специфіки студентського віку як важливого етапу особистісного розвитку (К.А. Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв , А. А. Вербицький, С. Г. Вершловський, JI. H. Грановська, В. Г. Лісовський, Л. І. Рувінський та ін); виявлення сутності етапів та детермінуючих факторів становлення спеціаліста, як суб'єкта діяльності (Л.І. Анцифірова, Е.Ф. Зеєр, Є. А. Клімов, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, О.В. Кузьмінкова); вивчення розвитку професійної самосвідомості як центральної лінії процесу становлення професіонала (В.М. Козієв, Т.Л. Миронова, Л.М. Мітіна, А.І. Шутейко та ін.); ролі здібностей, інтересів, мотивів, індивідуально-особистісних особливостей формування професійно важливих якостей фахівця вивчають такі вчені як О.Г. Асмолов, Ф.М. Гоноболін, Є.А. Клімов, Н. В. Кузьміна, Л.М. Мітіна, К.К. Платонов, М.І. Станкін, Б.М. Теплов, В.Д. Шадрі-ків.

Питання професійної придатності та професійної компетентності досліджували Н.С. Глуханюк, С.М. Федотов, Є.Ю. Пряжнікова, Р.Х. Тугушев, Л.Б. Шнейдер, С.Л. Льоньков та ін; Критерії професіоналізму вивчають М.А. Дмитрієва, С.А. Дружилов, Ю.П. Поваренков, Є.П. Єрмолаєва.

Формування професіоналізму у контексті різних теорій і підходів. Професіоналізм вивчається як присвоєння соціального досвіду, який буде необхідний виконання професійної діяльності (Е.А. Климов, А.Е. Щербаков); або як процес, заснований на розвитку та саморозвитку особистості (Н.С. Пряжніков, Ф.З. Каберєв); або як поєднання обох підходів (Н.В. Кузьміна, І.М. Семенов, Е.Ф. Зеєр).

Незважаючи на наявність великого масиву досліджень різних напрямків та різних рівнів з проблем професіоналізму та професійної підготовки, як нами виявлено, маловивченим є педагогічний аспект вивчення професіоналізму студента через розвиток особистісного потенціалу.

Вчені теоретики та практики освіти зазначають, що поки що не надається належного значення педагогічної оснащеності, методичної опрацьованості навчально-виховного процесу вищої школи у контексті забезпечення умов, що сприяють актуалізації ролі особистісного потенціалу у професійному становленні студента.

Виникає потреба у актуалізації ролі особистісного потенціалу на етапі оволодіння професіоналізмом, що спонукає до розробки моделі реалізації особистісного потенціалу, а й у ретельному педагогічному опрацюванні методичного інструментарію, що забезпечує формування професіоналізму студента.

Вищесказане характеризує актуальність теоретичного аналізу педагогічних умов формування професіоналізму через розвиток особистісного потенціалу та подальшого експериментально-досвідченого дослідження цих впливів на професіоналізацію студента.

Склалася необхідність частково вирішити протиріччя між задоволенням провідних потреб юнацтва у самопізнанні, актуалізації особистісних потенціалів (Б.Г. Ананьєв, JI.C. Виготський, Е.Ф. Зеєр) та існуючою освітньою ситуацією у вузах соціально-економічного профілю через відсутність дисципліни несучих знання про психологію особистості, професійну педагогіку, кар'єрне зростання, методики саморозвитку, а також недостатністю розробки та експериментальної перевірки педагогічних умов формування професіоналізму.

Експериментальне вивчення труднощів студентів у самопізнанні та саморозвитку потенційних можливостей виявило, що такими є: недолік знань у галузі психології та педагогіки; відсутність знань про методики самопізнання, несформованість умінь в аутодіагностиці, відсутність наставника у стимулюванні цих процесів, самозаспокоєність, некритичність, стереотипи мислення та поведінки. Таким чином, теоретичний аналіз існуючих протиріч, досвід експериментальної перевірки труднощів студентів вплинули на вибір теми дослідження: «Реалізація особистісного потенціалу студента у формуванні професіоналізму».

Об'єкт дослідження: формування професіоналізму у ВНЗ.

Предмет дослідження: особистісний потенціал у процесі формування професіоналізму студентів.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати, розробити та апробувати модель реалізацію особистісного потенціалу у процесі формування професіоналізму студентів, визначити методику формування професіоналізму у вузі.

Гіпотеза дослідження:

1. Недостатня методична забезпеченість навчально-виховного процесу щодо розвитку особистісного потенціалу студента, мабуть, уповільнює процес формування професіоналізму.

2. Формування професіоналізму студентів на основі розвитку особистісного потенціалу має перспективу успіху, якщо:

Процес професійної освіти буде заснований на розвитку особистісно-професійної самостійності;

Удосконалюються педагогічні технології та методики, що формують професіоналізм через вирішення професійних завдань;

Включається методика формування професіоналізму з програмою підготовки студентів через спецкурс з розвитку особистісного потенціалу;

Навчально-виховна робота вишу буде спрямована на формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу та узагальнити теоретичні та методичні підходи з проблеми професіоналізму.

2. Визначити сутність основних понять дослідження, виявити роль особистісного потенціалу формуванні професіоналізму.

3. Дати теоретичне обґрунтування моделі реалізації особистісного потенціалу та перевірити її у дослідно-експериментальній роботі.

4. Розробити та апробувати методику формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу та успішності вирішення професійних завдань.

Методологічні та теоретичні основи дослідження

Методологічною основою дослідження служили філософські засади гуманістичного та антропологічних підходів до пізнання педагогічних явищ; загально-методологічні підходи: системний, комплексний, суб'єктний; система фундаментальних засад розвитку особистості на основі культурно-історичної теорії JI.C. Виготського; загальнометодологічні принципи єдності свідомості та діяльності, принцип детермінізму.

Дослідження спирається на спеціальні методологічні засади системного підходу в педагогіці (В.І. Загвязинський, Н.В. Кузьміна, В.А. Сластенін), принципи гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс); філософії та психології потенційних можливостей людини (Л.С. Виготський, Б.Г. Ананьєв, І.Т. Фролов, М.С. Каган, Б.Г. Юдін); психолого-педагогічні теорії професійної освіти (Е.Ф. Зеєр, Є.А. Клімов).

Теоретичною основою концепції професійного формування особистості є дослідження особистості та діяльності К.С. Абульханової – Славський, Б.Г. Ананьєва, А.Г. Асмолова, Б.Ф. Ломова, Н.М. Нечаєва, В.Д. Шадрікова, і навіть роботи А.А. Бодальова, Ю.М. Забродіна, Є.А. Клімова Е.Ф. Зеєра, Т.В. Кудрявцева, А.К. Маркової, Н.С. Пряжнікова, роботи зарубіжних учених А. Маслоу, Дж. Сьюпера, Дж. Холланда.

Справжнє дослідження засноване на теоретичних позиціях особистісно-діяльнісного підходу у професійній освіті, який звернений до індивідуального досвіду учнів, їх потреб у самоорганізації та саморозвитку, що сприяє розвитку особистісного потенціалу (Е.Ф. Зеєр, І.А. Зимня, В.В. В. Сєріков, І.С.Якиманська); суб'єктного підходу, що дозволяє вивчати людину як суб'єкта власного життя, з позиції самостійності та активності (К.А. Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв, А.В. Брушлинський, В.В. Знаків, C.JI. Рубінштейн, З . І. Рябікі-на); міждисциплінарного акмеологічного підходу, що уточнює розуміння людини в динаміці її самовдосконалення, самовизначення у різних сферах самореалізації (А.А. Бодальов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьміна), потенціал – орієнтованого підходу (Є.Є. Адакін, Н.Н. В. Мартишина, І. Е. Ярмакеєв).

Методи дослідження. Теоретичні: аналіз наукової літератури, педагогічного досвіду; проектування результатів на різних етапах дослідницької роботи; емпіричні: спостереження, анкетування, бесіда, тестування мотивації за методикою Т.І. Ільїна, методика вивчення мотивів навчальної діяльності студентів А.А. Реана та В.А. Якуніна, самооцінка психічних станів Г.Айзенка, методика Ю.М. Орлова «Потреба досягненні», методика А.А. Ярулова, А.К. Маркової з діагностики володіння педагогічними вміннями; експериментальні: педагогічний експеримент, методи кількісного (непараметричні критерії статистики: критерій інверсії Вілкоксо-на – Манна – Вітні) та якісного аналізу експериментальних даних, математична та статистична обробка даних.

База та етапи дослідження.

Дослідно-експериментальна робота здійснювалася з урахуванням Кубанського соціально-економічного інституту, у ній взяли участь студенти факультетів: економічного, юридичного, інженерного, соціально-культурного сервісу та туризму (250 чол.). До процесу емпіричних досліджень було залучено викладачів Кубанського соціально-економічного інституту; при факультеті підвищення кваліфікації та професійної перепідготовки КубДУ

Викладачі Кубанського коледжу культури, економіки та права, медичного інституту Вищої сестринської освіти (73 особи).

Перший етап дослідження (1997-2001рр.) – теоретико-пошуковий, у ході якого вивчався стан проблеми, визначалися методологічні та теоретичні основи дослідження, його параметри, уточнювався понятійний апарат та методики дослідження.

Другий етап дослідження (2001-2004рр.) - проводилася дослідно-експериментальна робота, визначалася та перевірялася модель реалізації особистісного потенціалу студента; розроблялися та впроваджувалися методики професійного навчання, що сприяють розвитку особистісного потенціалу; здійснювалася апробація спецкурсу для студентів «Особистісний потенціал та його розвиток».

Третій етап дослідження (2004 – 2006рр.) – аналіз експериментальних даних, систематизація результатів дослідження та висновків, оформлення дисертаційної роботи.

Наукова новизна результатів дослідження:

1. Уточнено поняття «особистісний потенціал» як розкриття, набуття, розгортання особистісних якостей (на основі наявного ресурсу) у навчально-професійній діяльності.

2. Обґрунтовано роль особистісного потенціалу як джерела, кошти, бази, умови формування професіоналізму.

3. З позицій педагогічного менеджменту, що дозволяє досягати запланований результат, модель реалізації особистісного потенціалу, який формує професіоналізм, що включає соціальний, психолого-педагогічний, методичний компоненти. Ці компоненти втілюють єдність соціальних відносин, потенційних можливостей, діяльнісних засад особистості.

4. Введено поняття особистісно-професійної самостійності як інтегративної якості особистості, сутність якого полягає у формуванні готовності виконувати професійні дії.

5. Конкретизовано типологію завдань (перцептивно-мнемічних, продуктивно-евристичних, рефлексивних), спрямовану на формування професіоналізму.

6. Розроблено ігрові методики, що формують конкурентоспроможного професіонала: понятійно-термінологічна гра, ділова гра, навчально-евристичний діалог.

7. Створено методику формування професіоналізму на основі розвитку особистісного потенціалу та вирішення професійних завдань.

Теоретична значущість дослідження:

Теоретично обґрунтовано включення до моделі реалізації особистісного потенціалу трьох компонентів (соціального, психолого-педагогічного, методичного), їх взаємозалежність та взаємозв'язок дозволяють формувати особисті якості студента, відносини, затребувані професійною діяльністю;

Уточнено поняття професіоналізму (на стадії допрофесіоналізму, коли людина навчається у вузі) як здатності успішно вирішувати професійні завдання з одночасним розвитком особистісного потенціалу;

Обґрунтовано рівні професіоналізму на основі розвитку умінь вирішувати професійні завдання: початковий, елементарний, самостійний та творчий;

Визначено етапи вирішення професійного завдання у процесі формування професіоналізму: встановлення, мотивація; залучення до діяльності; самоорганізована діяльність; партнерство, рефлексія.

Практична значимість результатів дослідження полягає у створенні та впровадженні авторського спецкурсу для студентів «Особистісний потенціал та його розвиток»; у розробці збірника навчально-професійних завдань, ігрових методик формування професіоналізму на основі особистісного потенціалу; у створенні методичних процедур самооцінювання студентом своїх особистісних якостей, що сприяють формуванню професіоналізму (анкети з оцінки рівня прояву особистісних якостей, за порівняльною оцінкою своїх властивостей та референтних осіб, оцінка рівня виразності особистісних якостей в актуальному та потенційному стані та ін; процедур самооцінки студентом успішності- неуспішності вирішення завдань); методичних рекомендацій для студентів та педагогів щодо розвитку особистісного потенціалу, що детермінує формування професіоналізму студента.

Розроблений науково-методичний інструментарій можна використовувати як студентами, і викладачами вузів, коледжів.

Достовірність результатів дослідження забезпечується чіткими методологічними позиціями; комплексом емпіричних та теоретичних методів, адекватних цілям та завданням дослідження; застосуванням кількісних та якісних методів аналізу фактичного матеріалу; успішним запровадженням рекомендацій в освітній процес; порівнянними позитивними результатами формування професіоналізму студентів на основі розвитку особистісного потенціалу, отриманими здобувачем та іншими дослідниками, які працюють за методикою автора.

Особистий внесок здобувача у отриманні наукових результатів визначається розробкою основних теоретичних положень, створенням авторської моделі реалізації особистісного потенціалу студентів, розробкою науково – методичного забезпечення навчально-виховного процесу щодо формування професіоналізму студентів на основі розвитку особистісного потенціалу; самостійним проведенням дослідно-експериментальної роботи

На захист виносяться такі основні положення:

1. Модель реалізації особистісного потенціалу, який формує професіоналізм студента, що включає:

Соціальний компонент, що передбачає створення сприятливої ​​обстановки для розвитку та реалізації соціального, життєвого, культурного, професійного досвіду. Цей компонент визначає дії: Я – для себе, Іншого; Інший – для мене. Я – створюю сприятливу обстановку для свого професійного розвитку та Іншого, Інший – допомагаю створити сприятливу обстановку для мого професійного формування;

Психолого-педагогічний компонент, що формує: вміння включатися у професійну діяльність та включати Іншого, Інший – допомагає мені включатися до професійної діяльності; вміння досягати високих результатів;

Методичний компонент, що передбачає методичне забезпечення процесу професійного розвитку: пошук засобів, способів, методів реалізації особистісного потенціалу для формування мого професіоналізму та Іншого, Інший – допомагає мені реалізувати особисті якості, що формують професіоналізм.

2. Основою формування професіоналізму є особистісно – професійна самостійність як інтегративна якість особистості, сутність якого полягає у готовності до самостійного виконання професійних дій. Ядро особистісно-професійної самостійності - формування якостей, які роблять людину конкурентоспроможною: здатність вчитися, працювати в команді, швидко включатися в робочий темп, уміння самостійно приймати рішення, відповідати за ці рішення.

3. Результатом професійної готовності є підготовка до професійної діяльності – професіоналізм. Ми розглядаємо професіоналізм як здатність успішно вирішувати професійні завдання в процесі розвитку особистісного потенціалу.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення та результати проведеного дослідження були представлені автором на міжнародних конференціях (Краснодар, 2004; Саратов, 2006), на всеросійських конференціях (Іжевськ, 1999; Краснодар, 2003,2005; Челябінськ, 2006), на міжрегіональних5 конференціях; , 2006), на регіональних (Краснодар, 2000; Краснодар, 2005; 2006). Основні положення та результати дослідження 2001-2006рр. обговорено на засіданнях кафедри соціально-гуманітарних дисциплін Кубанського соціально-економічного інституту, кафедри соціальної роботи, психології та педагогіки вищої освіти Кубанського державного університету. Курс з розвитку особистісного потенціалу пройшов апробацію в Кубанському соціально-економічному інституті на економічному та юридичному факультеті та включений до навчального плану, у Кубанському коледжі культури, економіки та права на юридичному відділенні.

Висновок дисертації наукова стаття на тему "Теорія та методика професійної освіти"

Висновки з другого розділу дисертаційного дослідження.

Здійснено вивчення експериментальної бази дослідження, проведено діагностичні процедури щодо вивчення підготовленості студентів до дослідної роботи з розвитку особистісного потенціалу. На основі самооцінних методик виявлено загальну тенденцію у навчально-виховному процесі вузу за станом педагогічних умов, що сприяють становленню професіоналізму. Доповнено та апробовано в експериментальній роботі модель особистісного потенціалу; розроблено та впроваджено методики формування особистісно-професійної самостійності, професіоналізму студентів на основі розвитку особистісного потенціалу. Розроблено критерії та показники особистісно – професійної самостійності. У роботі представлені педагогічні технології, що сприяють формуванню професіоналізму студентів, дано ґрунтовні методичні рекомендації щодо їх використання. Розроблено та реалізовано програму, що активізує навчально-виховний процес КСЕІ з формування професіоналізму. Таким чином, ефективність організованих нами педагогічних зусиль можна оцінити щодо змін умов навчально-виховного процесу, спрямованого на формування професіоналізму: - щодо покращення дидактичної забезпеченості (підготовка та випуск навчально-методичних посібників, методичних рекомендацій студентам та педагогам), що посилює психолого-педагогічну підготовку студентів, орієнтовану на розвиток особистісного потенціалу, що у результаті позитивно змінює якість професійної підготовки; - зі зміни в особистісній сфері студентів з орієнтацією, що посилилася, на розвиток своїх потенційних можливостей, емоційно - вольової, мотиваційної сторін особистості (що підтверджено досвідчено експериментальним шляхом); щодо вдосконалення методичної вмілості, показником якої є зміни в динаміці особистісно-професійної самостійності.

ВИСНОВОК

I. Вихідні теоретики – методологічні позиції нашого дослідження.

Особистісний потенціал людини включає, з одного боку, реальні потенційні можливості, його готовність до ефективної реалізації, з іншого - нереалізовані, незатребувані, внутрішні резерви людини. Між резервами та потенціалами людини існує певний зв'язок. У процесі діяльності можуть виникати конфліктні взаємовідносини між умовами діяльності та можливостями людини щодо її виконання. Психіка людини, що виконує роль інтегрального регулятора, забезпечує адекватне витрачання та підтримку на належному рівні всіх видів ресурсів людини.

Професійна діяльність, розглядається як система відносин людини з навколишнім навчально-професійним середовищем, при її визначальній ролі у формуванні професіоналізму людини. У психолого-педагогічній науці визнається визначальна роль діяльності у формуванні особистості професіонала. У цьому плані навчально-професійну діяльність слід розглядати як ресурс формування професіоналізму людини. Виходячи з цього положення, ми вважаємо, що навчально-виховний процес є ресурсним для оптимізації професійного навчання.

Професійний розвиток характеризується як вирішення внутрішніх та зовнішніх протиріч. Протиріччя, що виникають у житті людини між цілями, завданнями - і готівкою для їх досягнення засобами, між прагненнями, можливостями, потенціалами людини - та її інтересами, відносинами і спрямованістю дозволяється в діяльності і служить рушійними силами розвитку індивідуальності людини.

Професійне формування може бути представлене у вигляді двох основних ліній: а) як розвиток діяльності - її структури, сукупності способів та засобів, порядок прямування яких один за одним має цільову детермінацію; б) як процес розвитку людини-професіонала. Ці два підходи взаємодоповнюють.

Особистісний потенціал забезпечує можливість професійного розвитку людини. Шляхи, які він вибирає, можуть бути різними. Успіх при цьому визначається не так самими потенційними можливостями, як ступенем продуктивності їх використання та активністю людини як суб'єкта життя в цілому.

ІІ. Результати проведеного дослідження:

1. Обґрунтовано роль особистісного потенціалу як джерела, кошти, бази, умови формування професіоналізму.

2. З позицій педагогічного менеджменту розроблена модель реалізації особистісного потенціалу, що включає компоненти: - Соціальний (створення сприятливої ​​обстановки для професійного розвитку себе, інших, інші для мене);

Психолого – педагогічний (формування умінь включатися у професійну діяльність Самому та включати Інших, Інші допомагають включатися у діяльність Мені); - методичний, спрямований на методичне забезпечення самого Себе, Інших, методичну допомогу Іншого у моєму професійному розвитку.

3. Охарактеризовано поняття «особистісно – професійна самостійність», яке розуміється як інтегративна якість, сутність якого полягає у формуванні готовності виконувати професійні дії.

4. Дана характеристика професіоналізму студента як здатності успішно вирішувати навчально-професійні завдання та спрямованості на розвиток особистісного потенціалу.

5. Визначено рівні професіоналізму через здатність вирішувати професійні завдання: початковий, елементарний, самостійний та творчий. Доведено, що вирішення професійних завдань розвиває особистісний потенціал, сприяє формуванню особистісно-професійної самостійності, посилює потребу у самоосвіті.

6. Розроблено методику формування професіоналізму через вирішення трьох груп навчально – професійних завдань: перцептивно – мнемічні, продуктивно – евристичні, рефлексивні.

7. Виявлено, що у традиційної системі навчання акцент робиться на засвоєння знань, навичок, умінь, які опосередковано впливають особистісний розвиток. Вважаємо за необхідне створювати умови для розвитку особистісного потенціалу, особистісно - професійної самостійності, що сприяє успішному професійному розвитку.

8. Виявлено узагальнену думку роботодавців, що професійні якості - не головне, що професії можна навчитися, набагато важливіші за особистісні, ментальні якості, які роблять людину конкурентоспроможною (здатність вчитися, працювати в команді, швидко включатися в робочий ритм, уміння приймати рішення, відповідати за ці рішення).

На жаль, наші освітні стандарти не приділяють достатньої уваги формуванню цих якостей, тому в реальності на професійне «доведення» необхідно молодого фахівця йде від двох до трьох років.

9. Ми вважаємо за необхідне вважати одним із ключових показників якості роботи ВНЗ - становлення кар'єри кожного випускника ВНЗ, його професіоналізм, що відбувся. Подальшого дослідження потребує проблема підготовки конкурентоспроможного фахівця.

Список литературы дисертації автор наукової роботи: кандидата педагогічних наук, Гапонова, Галина Іванівна, Краснодар

1. Абульханова-Славська, К. А. Діяльність та психологія особистості / К. А. Абульханова-Славська; АН СРСР, Ін-т психології. М: Наука, 1980. -335с.

2. Абульханова-Славська, К. А. Діалектика людського життя: співвідношення філософських, методологічних та конкретно-наукових підходів до проблеми індивіда / К. А. Абульханова-Славська. М.: Думка, 1997. – 224 с.

3. Адакін, Є. Є. Теорія та методика розвитку творчого потенціалу-студентів вузу: спеціальність 13.00. 08: автореф. дис. на соїск. вчений. степ, д-ра пед. наук / Адакін Євген Євстафійович; Кемеровський держ. ун-т. Кемерово, 2006.

4. Ананьєв, Б. Г. Про проблеми сучасного людинознавства / Б. Г. Ананьєв. М.: Вид-во Наука, 1997. – 379 с. - ISBN 5-272-00289-х

5. Ананьєв, Б. Г. Людина як предмет пізнання / Б. Г. Ананьєв. СПб.: Пітер, 2001. – 356 с. - ISBN 5-272-00315-2

6. Андрєєв, В. І. Педагогіка: навчальний курс для творчого саморозвитку / В. І. Андрєєв 2-ге вид. - Казань: Центр інноваційних технологій, 2000. - 608 с. - ISBN 5-93962 005-1

7. Аронова, Є. Ю. Технології самовизначення: аналіз вітчизняного педагогічного досвіду/Є. Ю. Аронова, К. А. Хашабова. Краснодар: КубДУ, 2006.-91 с.

8. Арташкіна, Т. Філософія освіти / Т. Арташкіна // Вища освіта в Росії. 2004. – № 12. – С. 45-48.

9. Артем'єва, Т. І. Взаємозв'язок потенційного та актуального у розвитку особистості / Т. І. Артем'єва // Психологія формування та розвитку особистості. М: Наука, 1981.-211 с.

10. Артюшина, Л. А. Рефлексивні вміння як складова змісту освіти / Л. А. Артюшина // Право та освіта. 2007. – № 1. – С.40.44.

11. Архіпова, А. І. Конструювання професійних компонентів курсу математики із застосуванням нових технологій навчання / А. І. Архіпова, С. П. Грушевський, А. В. Карманова. Краснодар: КубДУ, 2004. – 62 с.

12. Асмолов, А. Г. Особистість як предмет психологічного дослідження/А. Г. Асмолов. М.: Вид-во МДУ, 1984. – 104 с.

13. Асмолов, А. Г. Психологія особистості: принципи загальнопсихологічного аналізу/А. Г. Асмолов. М.: Вид-во МДУ, 1990. – 367 с. - ISBN 5-21100221-0

14. Бабанський, Ю. К. Оптимізація навчально-виховного процесу: методичні засади / Ю.Г. Бабанська. М.: Просвітництво, 1982. – 192 с.

15. Батаршев, А. В. Психологія особистості та спілкування / А. В. Батаршев. -М: Гуманіт. Вид. Центр ВЛАДОС, 2003. 248 с. – (Психологія для всіх). -ISBN 5-691-01025-5

16. Бедерханова, В. П. Інтенсивні форми педагогічного проектування як спосіб освіти педагога/В. П. Бедерханова, Б. А. Бурняшов. -Краснодар: Просвітництво-Південь, 2001. 58 с. - ISBN 5-93491-019-1

17. Бедерханова, В. П. Особистісно-професійна позиція педагога / В. П. Бедерханова.-Краснодар: Просвітництво Південь, 2001. - 67 е.

18. Безрукова, В. С. Педагогіка. Проективна педагогіка: навчальний посібник/В. С. Безрукова. -Єкатеринбург: Вид-во «Ділова книга», 1996. 344 с-ISBN 5-88687-015-6

19. Бережнова, Є. В. Прикладне дослідження у педагогіці: монографія / Є. В. Бережнова. -М.: Волгоград: Зміна, 2003. 164 е.- ISBN 88234-580-4

20. Беспалько, В. П. Доданки педагогічної технології / В.П. Біс-палько. М.: Педагогіка, 1989. – 192 с.

21. Беспалько, В. П. Системно-методичне забезпечення навчально-виховного процесу підготовки фахівців/В. П. Беспалько, Ю. Р. Татур. М.: Вища школа, 1989. – 143 с.

22. Бім-Бад, Б. М. Педагогічні течії на початку ХХ століття: лекції з педагогічної антропології та філософії освіти / Б. М. Бім-Бад М.: Изд-во РВУ, 1994. - 112 с.

23. Блох, О. А. Розвиток духовно-творчого потенціалу учнів музикантів: спеціальність 13.00.08: автореф. дис. на соїск. вчений. степ, д-ра пед. наук / Блох Олег Аркадійович; МГОУ. М., 2004. – 24 с.

24. Бодальов, А. А. Як стають великими чи визначними? / А. А. Бодальов, JI. О. Рудкевич. М: Вид-во Інституту психотерапії, 2003. - 287 с,-ISBN 5-89939-089-1

25. Бодров, В. А. Психологія професійної придатності: навч. посібник для вузів/В. А. Бодров. М.: PER SE, 2001. – 511 с. - ISBN 5-92920048-3

26. Болотов, У. А. Педагогічне освіту Росії у умовах соціальних змін: принципи, технології, управління: монографія / У. А. Болотов. Волгоград: Зміна, 2001. – 217 с.

27. Бондаревська, Є. В. Педагогіка: особистість у гуманістичних теоріях та системах виховання / Є. В. Бондаревська, С. В. Кульневич. Ростов н/Д.: Творчий центр «Учитель», 1999. – 560 с. - ISBN 5-87456-169-2

28. Бордовська, Н. В. Педагогіка: підручник для вузів / Н. В. Бордовська, А. А. Реан. СПб.: Вид-во «Пітер», 2001. – 304 с. - ISBN 5-8046-0174-1

29. Борисова, Є. М. Про роль професійної діяльності у формуванні особистості / Є. М. Борисова // Психологія формування та розвитку особистості / за ред. Л. І. Анцифірова. М.: Наука, 1981. – 218 с.

30. Борітко, Н. М. Діагностична діяльність педагога: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів/Н. М. Боритко; за ред. В. А. Сластеніна, І. А. Колеснікової. М.: Видавничий центр «Академія», 2006. – 288 с.-ISBN 5-7695-2644-0

31. Братусь, Б. С. Аномалії особистості / Б. С. Братусь. М.: Думка, 1988. – 304 с.

32. Василовський, В. І. Професійно-педагогічна підготовка студента: навч. посібник/В. І. Василовський. Краснодар, 2003. - 83 е.- ISBN 5-8209-0256-4

33. Волкова, Н. В. Молоді фахівці: затребуваність на ринку праці, матриця орієнтації на кар'єру / Н. В. Волкова // Від економіки виробництва до економіки знань: матеріали рос. наук.-практ. конф. Єкатеринбург, 2004. – 137 с.

34. Виготський, Л. С. Педагогічна енциклопедія/JI. С. Виготський; за ред. В. В. Давидова. -М: Педагогіка, 1991. 480 с.

35. Виготський, JI. С. Педагогічна психологія/JI. С. Виготський: за ред. В. В. Давидова. М.: Педагогіка-Прес, 1996. – 536 с. - ISBN 5-71550747-2

36. Вульф, Б. 3. Основи педагогіки: навчальний посібник / Б. 3. Вульф, В. Д. Іванов. вид. 2-ге, перероб. та дод. - М: Вид-во УРВО; 1999. – 616 с. -ISBN 5-204-00185-9

37. Галицьких, Є. О. Діалог в освіті як спосіб становлення толерантності: навчально-методичний посібник/Є. О. Галицьких. М: Академічний Проект, 2004 . – 240 с. - ISBN 5 - 8291-0248-Х

38. Гапонова, Г. І. Психологія та педагогіка: навчально-методичний посібник / Г. І. Гапонова. Краснодар, 2006. – 159 с. - ISBN 5-901930-67-8

39. Гапонова, Г. І. Особистісний потенціал та його розвиток: навчально-методичний посібник / Г. І. Гапонова. Краснодар, 2005-161 с. - ISBN 5901930-770

40. Гершунський, Б. С. Педагогічна прогностика. Методологія Теорія. Практика/Б.С. Гершунський. Київ, 1986. – 132с.

41. Гінецинський, В.І. Основи теоретичної педагогіки: навч. посібник / В. І. Гінецинський. СПб.: Вид-во С.-Петербурзького ун-ту, 1992. – 154 с. -ISBN 5-288-00855-8

42. Гласс, Дж. Статистичні методи в педагогіці та психології / Дж. Гласс, Дж. Стенлі. М.: Прогрес, 1976. – 494 с.

43. Гол овей, Л. А. Розвиток суб'єкта діяльності, професійне самовизначення та саморозвиток / Л. А. Головей // Проблеми загальної акмеології.-М., 2000.-216с.

44. Голодок, Д. А. Педагогічне забезпечення індивідуалізації у малій групі: спеціальність 13.00.01: автореф. дис. на соїск. вчений. степ. канд. пед. наук / Голодок Дмитро Анатолійович; КубДУ. Краснодар, 2001. – 21 с.

45. Громкова, М. Т. Психологія та педагогіка професійної діяльності: навч. посібник для вузів/М. Т. Громкова. М: ЮНІТІ-ДАНА,2003. 415с. – (Серія «Педагогічна школа. XXI століття»). - ISBN 5-238-00430-3

46. ​​Деркач, А. А. Акмеологічні основи розвитку професіонала / А. А. Деркач Москва - Воронеж: МПСІ, 2004, - 750 с. - ISBN 5 - 89502-498-Х

47. Деркач, А. А. Акмеологія: шляхи досягнення вершин професіоналізму / А. А. Деркач, Н. В. Кузьміна. М.: РАУ, 1993. – 23 с.

48. Деуліна, JI. Д. Інтегративні процеси формування професіоналізму студентів у педуніверситеті: спеціальність 13.00. 08: автореф. дис. на соїск. вчений. степ, д-ра пед. наук / Деуліна Любов Дмитрівна; МГОУ. Москва, 2004. – 24 с.

49. Дмитрієва, М. А. Психологічний аналіз системи людина професійне середовище / М. А. Дмитрієва // Вісник ЛДУ. Серія 6 ​​Психологія. -1990.-Вип. 1.-С. 82-85.

50. Долженко, О. В. Сучасні методи та технологія навчання у технічному вузі: метод, посібник / О.В. Долженка, В.Л. Шатуновський.

51. М: Вища школа, 1990. 191 с.

52. Долінер, JI. І. Вибір моделі навчання у процесі побудови методичної системи / JI. І. Долінер// Освіта та наука. 2005. -№1.

53. Дружилов, С. А. Становлення професіоналізму людини як реалізація індивідуального ресурсу професійного розвитку/С. А. Дружилов. Новокузнецьк: Вид-во ІПК, 2002. – 242 с.

54. Дяченко, М. І. Психологія вищої школи/М. І. Дьяченко, JI. А. Кандибович. Мінськ: Вид. БДУ ім. В.І. Леніна, 1978. – 320 с.

55. Єрьомкіна, О. В. Формування психодіагностичної культури вчителя / О. В. Єрьомкіна // Педагогіка. 2007. – № 1. – С. 59 – 72.

56. Забродін, Ю. М. Теоретичні проблеми психології професійного становлення / Ю. М. Забродін // Нариси теорії психічного регулювання поведінки. М: Вид-во Магістр, 1997. - 208 с. - ISBN 5-89317-059-8

57. Зазикін, В. Г. Акмеологічні проблеми професіоналізму / В. Г. Зазикін, А. П. Чернишов. -М: НДІ ВО, 1993.-48 с.

58. Заїкіна, Л. С. Професійно-комунікативна компетенція як фактор підвищення якості підготовки менеджерів: спеціальність1300.08: автореф. дис. на соїск. вчений. степ, д-ра пед. наук / Заїкіна Любов Сергіївна. Кемерово, 2004.

59. Зараковський, Г. М. Психофізіологічний аналіз трудової діяльності / Г. М. Зараковський. М.: Наука, 1966. – 108 с.

60. Зборовський, Г. Ефективність професійної підготовки: проблеми соціологічного виміру / Г. Зборовський, Е. Шукліна // Вища освіта в Росії. 2006. – № 3. – С. 121 – 126.

61. Зеєр, Е. Ф. Психологія професійної освіти: навч. посібник / Е. Ф. Зеєр. М.-Воронеж: МПСІ, 2003. – 480 с. - ISBN 5-89502-341-Х

62. Зеєр, Е. Ф. Кризи професійного становлення особистості / Е. Ф. Зеєр, Е. Е. Симанюк // Психол. журн. 1997. - №6. – С. 35-44.

63. Зеєр, Е. Ф. Психологія професійного розвитку: навч. посібник / Е. Ф. Зеєр. М.: «Академія», 2006. – 240 c.-ISBN 5 – 7695 – 2654 – 8

64. Зеєр, Е. Ф. Особистісно-орієнтована професійна освіта / Е. Ф. Зеєр М.: Видавничий центр АПО, 2002. – 143 с. - ISBN 5-83790128-0

65. Зимова, І. А. Педагогічна психологія: підручник для вузів / І. А. Зимова. вид. 2-е доп., Випр. та перероб. – М.: Логос, 2004. – 384 с. - ISBN 594010-018-Х

66. Іванова, Є. М. Основи психологічного вивчення професійної діяльності / Є. М. Іванова М.: Вид-во МДУ, 1987. – 113 с.

67. Ігнатова, В. В. Педагогічні чинники духовно-творчого становлення особистості в освітньому процесі: монографія / В. В. Ігнатова. Красноярськ:: СІБУП, 2004. – 179 с.

68. Кларін, М. В. Інноваційні моделі навчального процесу у сучасній зарубіжній педагогіці: спеціальність 13.00.08: автореф. дис. на соїск. вчений. степ, д-ра пед. наук/Кларін М.В. М., 1995. – 47 с.

69. Клімов, Є. А. Психологія професіонала / Є. А. Клімов. - М. Воронеж: 1996.

70. Клімов, Є. А. Шляхи у професіоналізм (психологічний погляд): навчальний посібник / Є. А. Клімов. М: Московський психолого-соціальний інститут: Флінта, 2003.-320 с. - ISBN 5-89502-541-2

71. Коджаспірова, Г.М. Технічні засоби навчання та методика їх використання: навч. посібник для студентів пед. вузів/Г.М. Коджаспірова, К.П. Петров. М.: Академія, 2001. – 256 с.

72. Коджаспірова Г.М. Словник з педагогіки/Г.М. Коджаспірова, А.Ю. Коджаспірів. Москва: Ростов н/Д.: Видавничий центр «Березень», 2005. - 448 е.- ISBN 5-241-00477-4

73. Козибай, А.К. Формування професіоналізму інженера педагога у системі університетської підготовки: спеціальність 13.00.08: авто-реф. дис. на соїск. вчений. степ, д-ра пед. наук/Козибай А.К.; МДПУ. - Москва, 2005.-е. 90.

74. Кон, І. С. У пошуках себе: Особистість та її самосвідомість / І.С. Кін. -М.: Політвидав, 1984. 335 с.

75. Кондаков, І. М. Методологічні основи зарубіжної теорії професійного розвитку / І.М. Кондаков, А.В. Сухарєв// Питання психології-1989. - № 5.-С. 158-164.

76. Коростильова, Л. А. Проблема самореалізації особистості в системі наук про людину / Л.А. Коростильова // Психологічні проблеми самореалізації особистості. СПб., 1997. – 240 с. - ISBN 5-288-01995-9

77. Кочетов, А. І. Педагогічні технології/А.І. Кочетів. Слов'янськ-на-Кубані, 2000. – 200 с.

78. Краєвський, В. В. Методологія педагогічного дослідження/В.В. Краєвський. Самара, 1994. – 163 с.

79. Крайг, Г. Психологія розвитку / Г. Крайг. СПб.: Пітер. 2000. – 992 с. - (Серія «Майстра психології»). - ISBN 5-314-00128-4

80. Короткий психологічний словник/В. В. Абраменкова та ін, під заг. ред. А. В. Петровського, М. Г. Ярошевського. М.: Політвидав, 1985. – С. 21.

81. Кудрявцев, В. Т. Проблемне навчання: витоки, сутність, перспективи/В. Т. Кудрявцев. М.: Знання, 1991. – 79 с.

82. Кудрявцев, Т. В. Психологія професійного навчання та виховання / Т. В. Кудрявцев М.: МЕІ, 1985 - 163 с.

83. Кузьміна, Н. В. Професіоналізм педагогічної діяльності / Н. В. Кузьміна, А. А. Реан. СПб.: Вид-во СПб ГУ., 1993. – 238 с.

84. Кузьміна, Н.В. Професіоналізм особистості викладача та майстра виробничого навчання /Н.В. Кузьміна; ВНДІ проф.-техн. освіти. М: Вища. шк., 1990. – 117 с.

85. Кузьміна, Н.В. Методи дослідження педагогічної діяльності/Н.В. Кузьміна. Л.: Вид-во ЛДУ, 1971. - 114 с.

86. Кукосян, О. Г. Вибрані праці. Кн. 2. Психолого-педагогічні проблеми вищої школи/О.Г. Кукосян; за ред. Т.М. Башуковій; Міжгалузевий регіональний центр підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів. - Краснодар, 2002.-226 с.

87. Куликова, А. Н. Проблеми саморозвитку особистості / А. Н. Кулікова. -Хабаровськ, 1997. - 107 с.

88. Кульневич, С. В. Менеджмент професійного самовизначення: навчальний посібник/С.В. Кульневич. Воронеж, 1998. – 198 с.

89. Леонтьєв, А. Н. Діяльність. Свідомість. Особистість / О.М. Леонтьєв. -М: Прогрес, 1983. 253 с. - ISBN 87-7334-063-4

90. Лернер, І. Я. Проблеми пізнавальних завдань у навчанні основ гуманітарних наук та шляхи її використання / І. Я. Лернер // Пізнавальні завдання у навчанні гуманітарних наук. М.: Педагогіка, 1972. – 94 с.

91. Ломов, Б. Ф. Про комплексне вивчення людини / Б.Ф. Ломов// Сучасна наука: пізнання людини. М., 1988. - С. 110-122.

92. Ю2. Ляудіс, В. Я. Інноваційне навчання та наука / В. Я. Ляудіс. М., 1992. - 108 с.

93. Ляудіс, В. Я. Методика викладання психології: навчальний посібник/В. Я. Ляудіс. М: Вид-во УРАО, 2000. - 128 с. - ISBN 5-204-00223-5

94. Ю4.Маралов, В. Г. Основи самопізнання та саморозвитку: навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів/В.Г. Маралів. М: Видавничий центр «Академія», 2002.-256 с. -ISBN 5-7695-0877-9

95. Марков, В.М. Управлінський потенціал та його оцінка / В.М. Марков// Світ психології. 2004 – № 3. – С. 164 – 171.

96. Маркова, А.К. Психологія професіоналізму/А.К. Маркова. М.: Міжнародний гуманітарний фонд «Знання», 1996. – 312 с.

97. Маркова, О. Ю. Філософія освіти про менталітет та ціннісні орієнтації сучасних студентів / О. Ю. Маркова; Режим доступу: http://anthropology, ru/ru/texts/markovao/Georgia 20. Html. Електрон, дан. Загл. з екрану.

98. Мартішина, Н. В. Ціннісний компонент творчого потенціалу особистості педагога / Н. В. Мартишина // Педагогіка. 2006. – №3. – С. 48 -57.

99. Маслоу, А. Г. Мотивація та особистість / А.Г. Маслоу. СПб.: Євразія, 1999.-478 з.

100. Матюшкін, А. М. Актуальні проблеми у вищій школі / А. М. Матюшкін. М.: Знання, 1977. – 144 с.

101. Матюшкін, А. М. Мислення, навчання, творчість / А. М. Матюшкін. М: Видавництво Московського психолого-соціального інституту. -2003. - 720 с.

102. Махмутов, М. І. Проблемне навчання: основні питання теорії/М. І. Махмутов. М: Педагогіка, 1975 - 368 с.

103. Метаєва, В. А. Рефлексія як метакомпетентність / В. А. Метаєва // Педагогіка. 2006. – № 3. – С. 57 – 61.

104. Міляєва, JI. Кадрова політика (методичний інструментарій)/JT. Міляєва, Н. Волкова // Вища освіта у Росії. 2006. – №1. - С. 139-148.

105. Мітіна, JI. М. Психологія розвитку конкурентоспроможної особистості/JT. М. Мітіна. М.: Воронеж: Московський психолого-соціальний інститут, Вид-во НВО «МОДЕК», 2002. – 400 с.

106. Моісеєнко, О. А. Мотивація навчальної діяльності / О. А. Моісе-єнко; Режим доступу: http://www. study, ru. Електрон, дан. Загл. з екрану.

107. Мясищев, В. Н. Психологія відносин: избр. психол. тр. / В. Н. Мясищев; за ред. А. А. Бодальова; Акад. пед. та соц. наук, Моск. психол.-соц. ін-т-М: Ін-т практ. психології, 1998. 362 с. – (Психологи Вітчизни). -ISBN 5-89112-046-1

108. Небиліцин, В. Д. Психофізіологічні дослідження індивідуальних відмінностей / Ст. Д. Небиліцин. М.: Наука, 1976. - 136 с.

109. Нечаєв, Н. Н. Психолого-педагогічні основи формування професійної діяльності / Н. Н. Нечаєв М.: 1988 – 98 с.

110. Нікіреєв, Є. М. Спрямованість особистості та методи її дослідження: навч. посібник / Є. М. Нікіреєв. М: Видавництво Московського психолого-соціального інституту; Воронеж: Видавництво НВО «МОДЕК», 2004. – 191 е.-ISBN 5-89502-547-1

111. Нікіфоров, Г. С. Надійність професійної діяльності / Г. С. Нікіфоров. СПб.: Вид-во СПб ГУ, 1996. – 176 с.

112. Нові педагогічні та інформаційні технології в системі освіти: навч. посібник для студентів вузів/за ред. Е. С. Полат. М.: Академія, 2000. – 272 с

113. Остапенко, А. А. Концентроване навчання як педагогічна технологія: спеціальність 13.00.01: автореф. дис. на соїск. вчений. степ. канд. пед. наук/Остапенко А. А.; КубДУ. Краснодар, 1998. – 19 с.

114. Панфілова, А. П. Ігрове моделювання у діяльності педагога: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів/А. П. Панфілова; за заг. ред. В. А. Сластеніна, І. А. Колеснікової. М: Вид. центр «Академія», 2006. – 368 с. - ISBN 5 - 7695-210-8

115. Педагогіка: велика сучасна енциклопедія/упоряд. Є. С. Рапа-цевич Мінськ: «Ніч. Слово», 2005. – 720 с. - ISBN 985-443-481-8

116. Педагогіка професійної освіти: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів/під ред. В. А. Сластеніна. М., 2006. – 368 с. -ISBN 5-7695-2603-3

117. Пєняєва, С. А. Системні механізми та процес формування готовності студентів вузу до професійної діяльності / С.А. Пєняєва // Професійна освіта: нові педагогічні дослідження. -2006. - №2.-С. 109-112.

118. Платонов, К. К. Структура та розвиток особистості / К. К. Платонов. -М: Наука, 1986.-254 с.

119. Поваренков, Ю. П. Психологічний аналіз процесу професіоналізації. Здібності та діяльність / Ю. П. Поваренков. - Ярославль, 1989 - 136 с.

120. Поваренков, Ю. П. Психологічні засади цілісного підходу до професіоналізації особистості. Психологічні дослідження проблеми формування особистості професіонала/Ю. П. Поваренков; під. ред. В. А.

121. Бодрова. М: Ін-т психол. АН СРСР, 1991. – 213 с.

122. Поваренков, Ю. П. Психологічне зміст професійного становлення людини / Ю. П. Поваренков. М.: Вид-во УРАО, 2002-160 с.

123. Поташник, М. М. Якість освіти: проблеми та технології управління: у питаннях та відповідях / М. М. Поташник; Ріс. акад. освіти. -М: Пед. О-во Росії, 2002. 351 с.

124. Потенціал особистості: комплексний підхід/О. М. Разумнікова, Г. Асадова, М. Шликов. Тамбов: Вид-во ТГУ, 2002. - 160 с.

125. Професійна педагогіка / за ред. С. Я. Батишева. - М.: 1998311с.

126. Професійно-культурне становлення студента в освітньому процесі / відп. ред. В. В. Ігнатова, О. А. Шушеріна. Томськ: Вид-во Томського ун-ту, 2005 – 264 с. - ISBN 5-7511-19-21-5

127. Пряжніков, Н. С. Професійне та особистісне самовизначення / Н. С. Пряжніков; Моск. психол-соц. ін-т. М.: Воронеж: Ін-т практ. психології; МОДЕК, 1996. – 256 с. - ISBN 5-87224-095-5

128. Пряжников, Н. С. Психологія праці та людської гідності: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів / Н. С. Пряжніков, Є. Ю. Пряжнікова. М: Вид. центр «Академія», 2003. – 480 е.- ISBN 5-7695-0741-1

129. Психологія формування та розвитку особистості: зб. ст. / АН СРСР, Ін-т психології; відп. ред. JI. І. Анциферова. М.: Наука, 1981. – 365 с.

130. Равен, Дж. Компетентність у суспільстві: виявлення, розвиток та реалізація / Дж. Равен.- М.: Когито-Центр, 2002. 395 з.

131. Разінкіна, Є. М. Формування професійного потенціалу студентів вузу з використанням нових інформаційних технологій: спеціальність 13.00.08: автореф. дис. на соїск. вчений. степ. д-ра. пед. наук / Разінкіна Є. М. Магнітогорськ, 2005.

132. Райцев, А. В. Розвиток професійної компетентності студентів в освітній системі сучасного вишу: спеціальність1300.08: автореф. дис. на соїск. вчений. степ, д-ра пед. наук/Райцев А. В.; Ріс. держ. педуніверситет ім. Герцена. СПб., 2003.

133. Реан, А. А. Соціальна педагогічна психологія / А. А. Реан, Я. JI. Коломинський. СПб.: Петербург, 1990 – 268 с. - ISBN 5-8046-0174-1

134. Решетова, 3. А. Психологічні засади професійного навчання / З.А. Решетова М.: Вид-во МДУ, 1985. – 207 с.

135. Російська педагогічна енциклопедія: у 2-х томах / гол. ред. В. В. Давидов. -М: Велика рос. енциклопедія, 1993-1999.

136. Рубінштейн, С. JI. Основи загальної психології/С. JI. Рубінштейн. -СПб.: Пітер Ком, 1998. – 705 с. - ISBN 5-314-00016-4

137. Рубінштейн, С. JI. Вибрані філософсько-психологічні праці/С. JI. Рубінштейн. М.: Знання, 1997. – 375с.

138. Рябікіна, 3. І. Особистість. Особистий розвиток. Професійне зростання / 3. І. Рябікіна. Краснодар: КубДУ, 1995 – 156 с. - ISBN 5-230-07777-8

139. Савельєв, А.Я. Модель формування спеціаліста з вищою освітою на сучасному етапі / А. Я. Савельєв, Л. Г. Семушина, В. О. Качерманьян М.: 2005 – 163 с.

140. Салов, Ю. І. Психолого-педагогічна антропологія: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів/Ю. І. Салов, Ю. С. Тюніков. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕС, 2003. - 256 е.- ISBN 5-305-00107-2

141. Сарсенбаєва, Б. І. Психологія особистісного та професійного самовдосконалення майбутніх педагогів: навчально-метод. посібник/Б.І. Сарсенбаєва. М.: Ріс. акад. освіти, 2005. – 176 с. - ISBN 5-89502-726-1

142. Селевко, К. Г. Сучасні освітні технології: навч. посібник / К. Г. Селевко. М.: Народна Освіта, 1998. – 256 с.

143. Симонов, В. П. Педагогічний менеджмент: 50 ноу-хау в упр. пед. системами: навч. посібник / В. П. Симонов. М: Пед. о-во Росії, 1999. - 426 с.-ISBN 5-93134-017-3

144. Сластенія, В. А. Педагогіка: навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В. А. Сластенін, І. Ф. Ісаєв, Є. Н. Шиянов; за ред. В. А. Сластеніна. 2-ге вид., стереотип. - М: Видавничий центр «Академія», 2003. - 576 е.- ISBN 5-7695-0878-7

145. Сластенін, В. А. Педагогіка професійної освіти: навч. посібник / В. А. Сластенін. М.: «Академія», 2006. – 368 с. - ISBN 57695-2603-3

146. Слобідчиків, В. І. Психологія людини / В. І. Слобідчиків, Є. І. Ісаєв. М.: Школа – Прес, 1995. – 383 с.

147. Смирнов, І.П. Теорія професійної освіти/І. П. Смирнов М.:, 2006. – 320 с.

148. Смирнов, С. Д. Педагогіка та психологія вищої освіти: від діяльності до особистості: навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів/С. Д. Смирнов. М.: «Академія», 2001. – 304 е.- ISBN 5-7695-0793-4

149. Сучасні проблеми шкільної та вузівської педагогіки: зб. ст., присв. В.І. Журавльова (1924-1996) / Акад. пед. та соц. наук, Краснодар, країв, відд-ня Пед. о-ви Ріс. Федерації; під. ред. В. Є. Туріна. М: Акад. пед. та соц. наук, 1998. – 256 с.

150. Соколов, В. Н. Педагогічна евристика: навч. посібник для студентів вузів/В. Н. Соколов. М.: Аспект Процес, 1995. – 225 с.

151. Тализіна, Н. Ф. Теоретичні проблеми програмованого навчання/Н. Ф. Тализіна. М.: Педагогіка, 1969. – 133 с.

152. Теплов, Б. М. Психологія та психофізіологія індивідуальних відмінностей: избр. психол. тр. / Б. М. Теплов; за ред. М. Г. Ярошевського-М.: МПСІ, 1998.-544 с.

153. Управління пізнавальною діяльністю учнів / за ред. П. Я. Гальперіна, Н. Ф. Тализіна. М.: МДУ, 1972. – 273 с.

154. Вчені записки кафедри загальної психології МДУ ім. М.В. Ломоносова. Вип. 1/за заг. ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьєва. М.: Сенс, 2002. – 407 с. - ISBN 5-89357-136-3

155. Ушинський, К. Д. Педагогічні твори: У 6 т. Т. 1. / К. Д. Ушинський М.: Педагогіка, 1988. - 418 с.

156. Фатихова, А. Л. Формування соціально-перцептивної компетентності соціальних педагогів у процесі навчання у виші: спеціальність 13.00.01: автореф. дис. на соїск. вчений. степ, д-ра пед. наук/Фатихова А. Л.; МГОУ-Москва, 2005.

157. Фельдштейн, Д. І. Психологія розвитку людини як особистості: избр. тр. / Д. І. Фельдштейн. - М.: Вид-во МПСІ; Воронеж: Вид-во НВО «МОДЕК», 2005. 456 с. - ISBN 5-89502-670-10

158. Філософський енциклопедичний словник/гол. ред. Л. Ф. Іллічов, П. Н. Федосєєв, С. М. Ковальов, В. Г. Панов. М: Рад. енциклопедія, 1983. - 840 с.

159. Фокін, Ю. Г. Викладання та виховання у вищій школі: методологія, цілі та зміст, творчість: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів/Ю. Г. Фокін. М.: Видавничий центр «Академія», 2002. – 224 с. -ISBN 5-7695-0362-9

160. Ліхтарьов, А. Р. Психологія особистісного становлення професіонала / А. Р. Ліхтарьов; РАН, Ін-т психології. -М: Ін-т психології РАН, 1998. 347

161. Фромм, Еге. Втеча від свободи. Людина собі / Еге. Фромм, пров. с. англ. Г. Ф. Швейника. Мінськ: Попурі, 1998 – 672 с. - ISBN 985-438-146-3

162. Хуторський, А. В. Сучасна дидактика: навч. для вузів/А. В. Хуторський. СПб.: Пітер, 2001. – 544 с.

163. Людина у пошуках сенсу: сб/В. Франкл; за заг. ред. JI. А. Гозмана, Д. А. Леонтьєва. М.: Прогрес, 1990. – 367 с. – (Бібліотека зарубіжної психології). - ISBN 5-01-001606-0

164. Людський потенціал: досвід комплексного підходу/РАН. Ін-т людини; за ред. І. Т. Фролова. -М: Едиторіал УРСС, 1999. 176 с. - ISBN 5-8360-0033-6

165. Шадріков, В. Д. Формування підсистеми професійно важливих якостей у процесі професіоналізації. Проблеми індустріальної психології / В. Д. Шадріков, В. Н. Дружинін.- Ярославль: ЯрДУ, 1979 208

166. Шадріков, В. Д. Психологія діяльності та здібності людини: навч. посібник/В. Д. Шадріков. 2-ге вид., перераб. і доп. - М: Видавнича корпорація "Логос", 1996. - 320 с.

167. Шадріков, В. Д. Нова модель спеціаліста інноваційна підготовка та компетентнісний підхід / В. Д. Шадріков // Вища освіта сьогодні. – 2004.-№ 8. – С. 26-31.

168. Шаталова, Н. І. Деформація трудової поведінки працівника / Н. І. Шаталова // Соціологічні дослідження. - 2000. -№7. С. 26 – 33.

169. Шевандрін, Н. І. Психодіагностика, корекція та розвиток особистості / Н. І. Шевандрін. М: Гуманітар, вид. центр «ВЛАДОС», 1998. – 507

170. Шелтен, А. Введення у професійну педагогіку / А. Шелтен. Єкатеринбург.: Вид-во Урал. держ. проф. пед. ун-ту., 1996. – 288 с.

171. Шушеріна, О. А. Обґрунтування змісту поняття «професійно-культурне становлення особистості студента вишу» / О. А. Шушеріна // Світ людини: наук.-інформ. вид. Красноярськ: Сиб ГТУ, 2003. – С. 118.

172. Щедровицький, Г. П. Система педагогічного дослідження: методологічний аспект / Г. П. Щедровицький // Педагогіка та логіка: зб. - М: Касталь: ТОВ «Міжнар. журн. "Магістеріум", 1993. С. 168.

173. Щукіна, Г. І. Педагогічні проблеми формування пізнавальних інтересів учнів / Г.І. Щукіна. М.: Педагогіка, 1988. – 203 с.

174. Ельконін, Д. Б. Вибрані психологічні праці. Проблеми вікової та педагогічної психології / Д. Б. Ельконін; за ред. Д. І. Фельдштейна. -М: Міжнар. пед. Акад., 1995.-224 с. ISBN 5-87977-022-2

175. Еріксон, Е. Н. Ідентичність: юність та криза / Е. Н. Еріксон; заг. ред. та передисл. А. В. Толстих. М: Видавнича група «Прогрес», 1996. -592 с.

176. Якунін, В. А. Навчання як процес управління: психол. аспекти/В. А. Якунін; ЛДУ ім. А. А. Жданова. Л.: Вид-во ЛДУ, 1988. – 159 с. - ISBN 5-288-00016-6

177. Ярмакеев, І. Еге. Розвиток професійно-смислового потенціалу майбутнього вчителя: спеціальність 13.00.01: автореф. дис. на соїск. вчений, степ, д-ра пед. наук / Ярмакеєв Іскандер Енгелович Казань, 2006.

178. Ярулов, А. А. Технологія індивідуально-орієнтованої системи навчання: метод, посібник/О.О. Ірпінь. Красноярськ, 2001. – 132 с.

179. Edmund, King. Освіта Revised for world in Transformation / King E. // Comparative Education. 1999. – V35. - №2. June. – P. 109-119.

180. Erikson, E.N. Identity, youth and crisis / E.N. Erikson-N.Y., 1950.

181. Gatta, L. Student Advocacy Program. A Means of Effectiveness Teachers/L. Gatta, N.A. McCabe // The High School Journal. Chapel Hill., Vol.80. - №4. -P. 273-278.

182. Gibson, G. Using research on employers performance to study effects of teachers on students achievement / G. Gibson // Sociology of education.- Washington, 1997.- Vol.70.- №4.- P. 572-582 .

183. Leo, Reisberg. Student Stress is Rising Especially Among Women / R. Leo // The chronicle of higher education. N.Y., 2000. - January 28. - P.A49-A52.

184. Mangan, K.S. Harvard правові школи вивчають те, що багато своїх школярів не є щасливим / K.S. Mangan // The chronicle of higher education.- N.Y., 1999.-V.XI.VII.- №6.- P. A55-A56.

185. Maslow, A. Motivation and personality / A. Maslow. N.Y.: Harpers, 1954.-IX.- 453 p.

186. Maslow, A. Toward psychology of being / A. Maslow. N.Y., 1968. – 117

187. Reeve, J. Autonomy-Supportive Teachers: How They Teach and Motivate Students / J. Reeve, H. Bolt, Y. Cai // Journal of Educational Psychology. -Washington, DC: АРА, 1997. - V.91. №3. – P. 537-548.

188. Rogers, C. On becoming a person / C. Rogers Boston, 1961.

189. Базові поняття з теми дослідження

191. Становлення особистості Це «формоутворення» особистості, адекватної вимогам нашого суспільства та потребам особистості розвитку та реалізації себе. Е.Ф. Зеєр. Психологія професійної освіти. М.2003р.

192. Формувати закінченість, породжувати; створювати, складати, організовувати. С.І. Ожегов Тлумачний словник російської.

193. Професійна кваліфікація Це щаблі професійної підготовленості працівника до виконання того чи іншого виду праці певної якості та певної складності. B.C. Безрукова. Педагогіка. Єкатеринбург 1996р.

194. Професійна компетентність Це «головний когнітивний компонент підсистеми професіоналізму діяльності, що дозволяє здійснювати професійну діяльність із високою продуктивністю» Деркач О.О. 2003р.

195. Ресурс Резерв Запаси, джерела чогось. Запас, звідки черпаються нові сили, ресурси. С.І. Ожегов Тлумачний словник російської.

196. Ресурс особистості Усе те, що належить, зокрема риси характеру, здібності, цінності. В.М. Марков «Потенціал особистості»// Світ психології. -2000. - №1с.250

197. Компетентність Розглядається як «властивість особистості», що дозволяє людині діяти самостійно та відповідально Н.В. Кузьміна. Професіоналізм особистості викладача та майстра виробничого навчання. 1990р.

198. Компетентність «Основний на знаннях, інтелектуально та особистісно зумовлений досвід соціально-професійної життєдіяльності» Зимня І.А. 2003р.

199. Ключові кваліфікації Загальнопрофесійні знання, вміння та навички, а також здібності та якості особистості, необхідні для виконання роботи за певною групою професій. Е.Ф. Зеєр. Психологія професійної освіти. М.2003р.

203. Анкета з вивчення оцінки здатності до розвитку особистісного потенціалу

204. Чи спроможні ви без зовнішнього примусу з боку інших (викладача групи) організувати свою діяльність? а) переважно здатний; б) здатний лише у співпраці з викладачем; в) не здатний.

205. Чи спроможні ви до самоосвіти, саморозвитку свого особистісного потенціалу, чи виявляється у вас ця схильність? а) досить виразно проявляється; б) проявляється, але час від часу; в) не виявляється.

206. Чи достатньо ви самостійні при виконанні пізнавально-професійних завдань і вирішення завдань? а) досить самостійний; б) волію працювати за допомогою викладача; в) працюю лише за допомогою інших, за підтримки, за алгоритмом.

207. Чи здатні ви проконтролювати процес виконання та результату своєї пізнавально-професійної роботи? а) переважно здатний; б) здатний лише з допомогою викладача; в) не здатний, необхідний контроль за іншими.

208. Чи здатні ви самостійно оцінити результати своєї пізнавально-професійної діяльності? а) переважно здатний; б) здатний лише з допомогою викладача; в) як правило, покладаюсь на оцінку інших викладачів.

«Умови формування особистісного потенціалу студента»

В основі ключових підходів до визначення особистісного потенціалу є розуміння проблеми особистості.Життя студента освітньої установи - характерна особливість його буття протягом 4-5 років, і це не може не відбиватися на змінах його особистості. Залежно тут закономірні, неминучі і необхідноцілеспрямовано, повно, компетентно використати потенціал формування особистості студентів. Також варто приділити увагу педагогічний моніторинг тих впливів на студентів, які позначаються на мотивах їхнього ставлення до навчання, оволодіння висотами професіоналізму та формування себе як гідної, культурної, цивілізованої особистості та професіонала. Мотивація - рушійна сила людської поведінки, що виконує функцію «привідного ременя» між навчальним та освітнім процесом. Є лише два способи домогтися від людини певних дій: змусити (наказати, вимагати) та зацікавити, спонукати. Позитивна мотивація суттєво покращує результати справи та підносить саму особистість, забезпечує самореалізацію та цивілізоване самоствердження. Студент може сидіти на лекції, виглядаючи зовні дисциплінованим та уважним, але подумки перебувати далеко за межами аудиторії; слухати переконання викладача, залишаючись собі на думці, але не заперечуючи; знати, як вирішувати те чи інше професійне завдання, успішно зробити, як треба, у навчальній обстановці і отримати «відмінно», будучи внутрішньо переконаним, що фактично на службі діяти треба зовсім не так і він робитиме не так і т.п. Примушувати легше, тут не потрібно майстерність, менше клопоту, але гірше у плані, що формує особистість студента. Освітні установи – організації гуманітарного профілю та світова тенденція розвитку освіти на порозі ХХІ ст. - Гуманізація освіти. Гуманістична атмосфера, стиль, методи в освітньому закладі повинні бути органічно притаманні йому і домінувати в ньому (це зовсім не означає, що вимогливість має бути зовсім виключена).

До умов, що позначаються на формуванні особистості студентів та підлягають психологічній та педагогічній оцінці, використанню, удосконаленню та компенсації, належать:

загальні особливості освітньої установи: професійний профіль, статус, його науковий та освітній авторитет, історія, місце розташування, розміщення, оснащення (іноді кажуть: «Важлива не твоя спеціальність, а який коледж закінчив ти»);

особливості керівництва освітньою установою: особливості особистості, стилю діяльності керівників, їх авторитетність, особистий приклад, рішення та заходи щодо оптимізації освітнього процесу, що проявляється турбота про сприятливі умови вчення, харчування, постачання, дозвілля, побуту викладачів та студентів, їх професійного та наукового зростання;

особливості організації всього педагогічного процесу та занять: планування, планової та навчальної дисципліни; забезпеченості освітнього процесу всім необхідним (навчальні приміщення та їхнє технічне оснащення, бібліотеки, читальні зали, місця для самостійної роботи, комп'ютерне забезпечення, гуртожиток та ін.); забезпечення студентів навчальними та методичними матеріалами, стан їх навчально-дослідницької та науково-дослідної роботи; стан контролю, критерії оцінювання успіхів учнів, вимогливість, справедливість, допомога у подоланні труднощів, організація практик та стажувань та ін;

особливості педагогічного колективу, його комплектування, особистостей, що входять до нього, відносин до справи, до студентів, до стану справ у країні та освітній установі, наукова активність, педагогічна культура, професіоналізм, авторитетність, приблизність, безкорисливість, моральна охайність; загальний рівень викладання; робота факультетів, наукових та навчальних бібліотек; робота психологічної служби навчального закладу;

особливості студентського колективу загалом та окремих навчальних груп: особливості особистостей, які утворюють групи, лідерів, авторитетних студентів; взаємини між навчальними групами та всередині них; панівні у колективі та навчальних групах мотиви, інтереси, настрої, норми поведінки, ставлення до професії та оволодіння нею, наявність «культу навчання»; робота із студентським колективом;

особливості побутового облаштування студентів: фінансового становища, харчування, гуртожитку, гігієни, задоволення культурних запитів, занять спортом, турботи керівництва та забезпечувальних служб щодо покращення умов життя студентів та ін.

1

Ряд соціальних та юридичних факторів, що діють нині в Росії, як правило, не дозволяє особам, які мають диплом бакалавра, отримати гідну роботу в бізнесі та державній службі в різних сферах діяльності. Тому студенти, які здобули диплом бакалавра, намагаються продовжити спеціальну підготовку в магістратурі. Слід зазначити, що ще кілька років тому у магістратуру надходили переважно студенти, які планують надалі вступ до аспірантури, то зараз основним мотивом вступу до магістратури і те, що диплом бакалавра нині більшістю російських роботодавців не сприймається як диплом про вищу освіту. Однак навіть після закінчення магістратури для успішної роботи на виробництві, навчання в аспірантурі та подальшої роботи на «технічних» кафедрах потрібен інженерний досвід та знання. У статті представлена ​​технологія оцінки потенціалу випускників бакалавра, яка може бути використана як для вирішення завдань профорієнтації випускників бакалавра, так і завдань конкурсного відбору до магістратури.

інформаційні системи

дослідницький потенціал

магістратура

1.  Берестньова Є.В. Основні завдання вузівського етапу профорієнтації студентів // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2014. - № 6.

2.  Берестньова О.Г., Марухіна О.В. Методи багатовимірного аналізу даних у завданнях оцінки якості освіти // Радіоелектроніка, інформатика, управління. - 2002. - № 1. - С. 15-19.

3. Бордовська Н.В., Костроміна С.В., Потенційна і реальна готовність студента до дослідження // Вища освіта в Росії. – 2010. – С. 125–133.

4. Вибір альтернатив для формування освітньої траєкторії бакалавра / О.В. Марухіна, Є.Є. Мокіна, О.Г. Берестньова // Рівнівна підготовка фахівців: державні та міжнародні стандарти інженерної освіти: збірка праць науково-методичної конференції, 26–30 березня 2013 р., Томськ. - Томськ: Вид-во ТПУ, 2013.

5. Інформаційні технології оцінки компетентності IT-фахівців/О.Г. Берестньова, Г.Є. Шевельов, Л.В. Массель, С.В. Бахвалов, Д.О. Щербаків. - Томськ: Вид-во Томського політехнічного університету, 2012. - 188 с.

6.  Марухіна О.В., Берестньова О.Г. Аналіз та обробка інформації у завданнях оцінювання якості навчання студентів вузу // Вісті Томського політехнічного університету. - 2004. - Т. 307. - № 4. - С. 136-141.

7.  Марухіна О.В., Берестньова О.Г. Системний підхід до оцінки якості вищої освіти // Відкрита освіта. - 2002. - № 3. - С. 38-42.

8. Kostromina S.N. Psychological factors of self-organization academic activity of students // Journal of International Scientific Publications: Educational Alternatives. - 2012. - Vol. 10 (№ 2). - Р. 187-196.

9. Zharkova O.S., Berestneva O.G., Moiseenko A.V., Maruchina O.V. Psychological Computer Testing Based on Multitest Portal // World Applied Sciences Journal. - 2013 - № 24. - P. 220-224.

У 2010 році було внесено зміни до федеральних державних освітніх стандартів вищої професійної освіти. Так, відповідно до пункту 5.2.7 Положення про Міністерство освіти і науки Російської Федерації, затвердженого Постановою Уряду Російської Федерації від 15 травня 2010 р. № 337 (Збори законодавства Російської Федерації, 2010, № 21, ст. 2603; № 26, ст. 3350;2011, № 14, ст.1935), пунктом 7 Правил розробки та затвердження федеральних державних освітніх стандартів, затверджених Постановою Уряду Російської Федерації від 24 лютого 2009 р. № 142 (Збори законодавства Російської Федерації, 2009, № 9, ст. 1110) затверджено зміни, що вносяться до федеральних державних освітніх стандартів вищої професійної освіти за напрямами підготовки, що підтверджується присвоєнням особам кваліфікації (ступеня) «магістр» та поряд з кваліфікацією (ступенем) «магістр» присвоюється спеціальне звання «магістр-інженер».

Магістр-інженер - це фахівець із творчим підходом до роботи, він має бути саме магістром і навчатися не менше шести років, а може, й більше. Йому зовсім необов'язково ставати вченим-дослідником: лише 10% магістрів продовжують свою наукову кар'єру. Таким чином, магістерські програми мають бути орієнтовані і на потреби роботодавців.

У необхідності адаптувати освіту до існуючих запитів ринку праці можна виділити ще одну важливу тенденцію, що має безпосереднє відношення до профорієнтації: все більш важливим у сучасних умовах праці стають не знання людини (які старіють все швидше та швидше), яке потенціал і здатність навчатися. Саме за потенціалом і «полює» більшість роботодавців, які звернули увагу на сучасних студентів. Важливим стає компетентнісний підхід до оцінки молодих спеціалістів. Даний підхід дозволяє визначити потенціал людини, спрямованість даного потенціалу, найбільш виражені компетенції та сферу їх найефективнішого трудового застосування. Оптимальність даного підходу виправдовується також тим, що випускників важко оцінювати за професійним досвідом роботи (оскільки не у всіх він є), тому єдине, у чому може бути їхня реальна цінність, - це потенціал. І саме потенціал є найцікавішим для сучасних роботодавців.

Для успішного навчання в магістратурі поряд з усвідомленим вибором профілю магістерської підготовки важлива потенційна готовність студента до дослідницької діяльності.

Для того щоб успішно вирішувати дослідницькі завдання, необхідно мати певний внутрішній ресурс - мотивацію і здібності. Перед кандидатами в магістратуру стоять два основні питання:

1. Чи мають вступники до магістратури не лише спеціальними науковими знаннями та вміннями, а й необхідним психологічним ресурсом, щоб бути успішними дослідниками чи ініціювати новації у професійній діяльності?

2. Яка міра його реалізації, і насамперед - у магістрантів, яких у рамках переходу всіх російських вишів на багаторівневу систему професійної освіти цілеспрямовано починають готувати до дослідницької діяльності?

Процес реформування системи підготовки наукових кадрів характеризується важливістю відповідей на ці питання, оскільки магістранти мотивовані не лише пізнавальною потребою та інтересом до наукової роботи.

Поняття «дослідницький потенціал» (ІП) запроваджено в Н.В. Бордовській та С.В. Костроміною і є для педагогічної науки та практики новим. Загальноприйнятого визначення цього поняття сьогодні немає. Дослідницький потенціал студентів розуміється нами як інтегральна характеристика внутрішніх та набутих у процесі освіти ресурсів студента, достатніх для оволодіння ним вимог до дослідницької діяльності та її успішного самостійного здійснення. Для вивчення потенційної готовності студентів до самостійної дослідницької діяльності використовувалася авторська методика «НДП» (Н.В. Бордовська, С.М. Костроміна, С.І. Розум, Н.Л. Москвичева, Н.М. Іскра).

Аналіз результатів даного експериментального дослідження дозволив авторам зробити такий висновок про те, що магістранти на досить високому рівні справляються з обов'язковими видами науково-дослідної діяльності, передбаченими стандартом та навчальним планом (написання курсових, дипломних робіт, робота над магістерською дисертацією). Проте далі більшість з якихось причин не йдуть, тобто. не беруть участь у наукових конференціях, науково-дослідних проектах, немає наукових публікацій. Фактично отриманий результат загострює проблему відбору до магістратури, який зараз базується виключно на знаній парадигмі.

Таким чином, з високим ступенем ймовірності можна говорити про залежність рівня реалізації дослідницького потенціалу магістрантів від їхнього ставлення до часу (тимчасової перспективи), емоційності (рівня напруженості, незадоволеності), оригінальності (унікальності ідей, що висуваються), відчуття самоцінності. Кожна з цих характеристик важлива для забезпечення високого рівня включеності до наукового пошуку та продуктивності донесення отриманих результатів до наукової спільноти.

Оцінка рівня дослідницького потенціалу у взаємозв'язку з рівнем освіти дозволила виявити неоднорідність розвитку компонентів дослідницького потенціалу різних ступенях навчання.

Методи оцінки потенціалу

Під професійним потенціалом розуміється рівень оволодіння студентом професійними компетенціями. Визначимо професійну компетенцію як знання, уміння, навички та особисті здібності, необхідні для вирішення робочих завдань та для отримання необхідних результатів роботи. У зв'язку з повсюдним застосуванням компетентнісного підходу в освітніх програмах для всіх напрямів магістерської підготовки є перелік професійних компетенцій, які студент повинен опанувати в процесі навчання.

Особистісний потенціал кандидата в магістратуру визначається наявністю у нього професійно значимих особистісних якостей для обраного спрямування магістерської підготовки. Як інструментарій оцінки особистісного потенціалу можуть бути використані результати психологічного тестування, експертна оцінка та самооцінка.

Дослідницький потенціал студентів розуміється як інтегральна характеристика внутрішніх та набутих у процесі освіти ресурсів студента, достатніх для оволодіння ним вимог до дослідницької діяльності та її успішного самостійного здійснення.

Для оцінки дослідницького потенціалу можуть бути використані спеціальні методики (Н.В. Бордовська та С.М. Костроміна), показники наукової активності (участь у конференціях та конкурсах НДРС, наукові публікації, участь у реальних наукових проектах), тести когнітивних здібностей, експертне оцінювання і самооцінка.

Технологія оцінки потенціалу представлена ​​малюнку як схеми.

Таким чином, основними методами, що використовуються для оцінки потенціалу, є психологічне тестування, експертне оцінювання та анкетування. Залежно від спрямованості освітньої траєкторії, до наукової чи інженерної сфери, необхідно приділити увагу відповідним позиціям.

За допомогою даних технологій можуть бути виміряні окремі характеристики професійного, особистісного та дослідницького потенціалу. Проте постає проблема формування узагальненої оцінки потенціалу. Для формування узагальненої оцінки потенціалу було обрано метод голосування, детально викладений у .

Нехай для кожного класу з ⊂Y побудовано безліч логічних закономірностей (правил), що спеціалізуються на розрізненні об'єктів даного класу:

Вважається, що якщо , правило відносить об'єкт x ⊂X до класу с. Якщо ж , що правило утримується від класифікації об'єкта x.

і відносить об'єкт x до того класу, який подана найбільша частка голосов: .

Якщо максимум досягається одночасно на кількох класах, вибирається той, для якого ціна помилки менша.

Нормуючий множник вводиться для того, щоб набори з великою кількістю правил не перетягували об'єкти у свій клас.

Методи оцінки потенціалу студентів

Ваги прийнято нормувати на одиницю: для всіх з ⊂Y. Тому функцію Γc(x) називають також опуклою комбінацією правил . Очевидно, просте голосування є частковим випадком виваженого, коли всі ваги однакові та рівні.

У нашому випадку як класи розглядаються напрями магістерської підготовки Інституту кібернетики Томського політехнічного університету. Так, наприклад, при визначенні особистісного потенціалу використовується той самий набір особистісних якостей, проте для кожного напряму вклади цієї якості в особистісний потенціал (ваги) будуть різними. Спільно з фахівцями у предметній галузі було розроблено таблицю ваг визначення особистісного потенціалу всім напрямів магістратури ІЧ. Результати оцінки особистісного потенціалу надалі використовуються для формування висновку про ступінь відповідності особистісних якостей випускника бакалаврату за напрямами магістерської підготовки Інституту кібернетики.

Дані для аналізу досягнень у науковій та освітніх сферах можуть бути отримані з єдиного інформаційного середовища університету (ЄІС), а для оцінки особистісних орієнтацій та соціально-психологічних якостей – порталу MultiTest, а також інформаційної системи оцінки досягнень студентів Томського політехнічного університету «Flamingo», яке містить дані про наукові та навчальні досягнення студентів та формує рейтинги їх наукової та навчальної активності.

Висновок

Представлена ​​технологія дає можливість виявляти студентів, які володіють високим потенціалом (насамперед, дослідницьким), з моменту вступу до вузу та відслідковувати їхню активність протягом усього процесу навчання, починаючи з бакалаврату та закінчуючи аспірантурою, що, безперечно, є актуальним в умовах переходу на трирівневу освітню систему підготовки у системі вищої освіти.

Рецензенти:

Романенко С.В., д.г.н., зав. кафедрою екології та безпеки життєдіяльності, Національний дослідницький політехнічний університет Томська, м. Томськ;

Фокін В.А., д.т.н., професор кафедри медичної та біологічної кібернетики, Сибірський державний медичний університет, м. Томськ.

Бібліографічне посилання

Берестньова Є.В. ІНФОРМАЦІЙНА ТЕХНОЛОГІЯ ОЦІНКИ ПОТЕНЦІАЛУ СТУДЕНТІВ // Фундаментальні дослідження. - 2015. - № 8-3. - С. 458-461;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=38918 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http:// www. allbest. ru/

Особливості особистісного потенціалу випускниката його ставлення до майбутньогопрацевлаштування

• Зміст
• Вступ
• Глава 1. Теоретичні підходи до вивчення особистісного потенціалу
• 1.1 Поняття та структура особистісного потенціалу
• 1.2 Особливості професіоналізації у студентському віці
• Висновки за розділом 1
• Глава 2. Емпіричне дослідження особистісного потенціалу випускників
• 2.1 Опис процедури та методики дослідження
• 2.2 Аналіз та інтерпретація отриманих результатів
• Висновки за розділом 2
• Розділ 3. Розробка методики розвитку особистісного потенціалу
• 3.1 Обґрунтування значущості розвитку особистісного потенціалу студента
• 3.2 Програма розвитку особистісного потенціалу студента
• Висновок
• Список використаних джерел

Вступ

Сучасне вищу освіту у Росії результаті реформи у системі освіту було поділено на кілька рівнів - бакалаврат, магістратуру і підготовку кадрів вищої кваліфікації. У зв'язку із цим необхідно розробляти державні стандарти нового покоління. Такими проектами займаються провідні вузи країни разом із об'єднаннями роботодавців. Робиться це для того, щоб зв'язок вищої освіти з професійним середовищем зміцнився, визначилися вимоги до знань, умінь та навичок, які формують у студентів у процесі навчання у ВНЗ, забезпечити сполученість професійних та освітніх стандартів. Для системи освіти професійні стандарти є дуже важливими, оскільки дозволяють зрозуміти, які вимоги до кваліфікації випускника пред'являють роботодавці.

Тема дослідження є актуальноюдля теорії та практики вищої професійної освіти на сьогоднішній день і постає як проблема особистісного та професійного розвитку студентів, формування готовності до майбутньої діяльності. Слід зазначити, що залишаються незмінними вимоги, які професії пред'являють до людини; з'являються нові спеціальності, які мають аналогів у минулому. Сучасне суспільство змушує людину вміти адаптуватися до умов, що змінюються, з метою виживання та благополучного існування.

На думку багатьох учених розвиненість особистісного потенціалу допомагає справлятися з умовами, що змінюються. У студентському житті також багато різних подій, з якими студент стикається. І не завжди вони можуть нести позитивний відтінок і легко подолати. У свою чергу, розвиток особистісного потенціалу дасть можливість студенту чинити опір ситуаціям, які можуть нести стресовий відтінок, і вміти їх долати, зберігаючи внутрішній комфорт і впевненість.

Феномен особистісного потенціалу на даний момент є недостатньо вивченим як у вітчизняній, так і зарубіжній практиці. У свою чергу, такий компонент особистісного потенціалу, як життєстійкість, став вивчатися зовсім недавно. Сьогодні дослідження життєстійкості проводиться переважно під керівництвом Д.А.Леонтьева у межах розгляду особистісного потенціалу.

Метоюроботи є вивчення особливостей особистісного потенціалу випускника та розробка програми вдосконалення особистісних якостей студентів, що детермінують їхнє ставлення до майбутньої професії, тим самим збільшивши адаптованість майбутніх випускників до нових умов, що змінюються.

Для досягнення мети дипломної роботи поставлено такі завдання:

1) Розглянути теоретичні засади проблеми формування особистісного потенціалу.

2) Підібрати діагностичний інструментарій для аналізу особистісних характеристик студентів та провести дослідження на випробуваних.

3) За результатами дослідження розробити програму щодо вдосконалення особистісного потенціалу студентів.

Об'єкт:особистість випускника

Предмет:особистісний потенціал випускника

Проблемаданого дослідження полягає у недостатньому ступені вивченості особливостей особистісного потенціалу в цілому і зокрема випускника та взаємозв'язку з його ставленням до майбутнього працевлаштування.

Методи збору та обробки теоретичної та прикладної інформації:

1. Аналіз наукової литературы.

2. Психодіагностичні методи:

У практичній частині провести психодіагностичні дослідження за методиками, зробити кількісний та якісний аналіз. Включити опитувальники з дослідження особистісного потенціалу:

На виявлення рівня особистісного адаптаційного потенціалу: Багаторівневий опитувальник особистості (МЛО) «Адаптивність», А. Г. Маклаков і С. В. Чермянін (1993);

На визначення здібностей людини витримати стресову ситуацію та життєві труднощі: Тест життєстійкості С. Мадді3;

Діагностування ступеня відчуття людиною психологічного комфорту: Індекс життєвої задоволеності (ІЖУ) в адаптації Н.В. Паніною4;

Анкетування, спрямоване на виявлення ставлення студентів до майбутнього працевлаштування за отримуваним профілем.

3. Статистичні методи:

Критерій Краскала-Уолліса;

Практична значущість роботи полягає у розробці програми тренінгу, що розвиває особистісний потенціал студента та детермінує уявлення про професійну успішність. Дане дослідження має актуальну практичну значущість та його результати можуть бути використані для вдосконалення процесу професійного навчання студентів у ВНЗ, а також отримані результати можуть враховуватись при подальшому вивченні професійної успішності студентів.

Як основу дослідження використовувалися різні джерела. Дослідженням особистісного потенціалу займалися відомі вітчизняні психологи та педагоги, такі як О.М. Леонтьєв, Б.Г. Ананьєв, Є.М. Богданов, В.М. Марков, К.К. Платонов, С.Л. Рубінштейн, В.А. Сластенін, М.Ю. Кондратьєв та ін. Також вивченням займалися зарубіжні вчені. Високий внесок у вивчення особистості, її психологічних властивостей, у тому числі й особистісного потенціалу, було зроблено такими вченими, як С. Мадді, Е. Фромм, П. Тілліх, В. Франкл та іншими.

Випускна кваліфікаційна робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатку.

У першому розділі проводиться теоретичний огляд наукової літератури щодо проблеми, відбувається аналіз, інтерпретація та впровадження отриманої інформації у випускну кваліфікаційну роботу. Розглядаються різні особливості та концепції з проблеми, методи виміру особистісного потенціалу та психічного стану людини в цілому.

У другому розділі докладніше описано вибірку та методи збору інформації, а також проведено практичне дослідження з наявної проблеми.

У третьому розділі обґрунтовується значущість розвитку особистісного потенціалу студента та пропонується програма щодо його розвитку у вигляді тренінгу професійної ідентичності.

У висновку подано основні висновки, що випливають із результатів проведеного дослідження, а також рекомендації щодо впровадження запропонованої програми в освітній процес.

Глава 1. Теоретичні підходи до вивчення особистісного потенціалу

1.1 Поняття та структура особистісного потенціалу

Для того, щоб правильно визначити, що означає термін «особистість», важливо правильно провести паралелі між такими поняттями як «людина», «індивід», «особистість».

Поняття «людина» використовується як показники властивих кожній людині деяких аспектів, зовнішніх і внутрішніх характеристик, можливостей. Це загальна назва для представників виду Homo sapiens. Соціальні та природничі науки роблять спроби зрозуміти людську поведінку та сутність людини. Вивчаючи властивості людини, вводиться таке поняття як «індивід».

Індивід, своєю чергою, розглядається як конкретної людини, наділеної індивідуальними особливостями, які включають: характер, інтелектуальні та інші здібності, темперамент, сила волі, почуття, знання та ін. Індивід у даному випадку розглядається як відправний момент для формування особистості від вихідного для онто- і філогенезу людини, а особистість - результат розвитку індивіда, найповніше втілення всіх людських качеств.13

Особистість є суб'єктом соціальних відносин, характеризується частковою автономністю, вмінням протиставити себе суспільству. Але поза суспільством людина зможе стати особистістю, т.к. становлення особистості нерозривно пов'язані з поняттям соціалізації.

Соціалізація - складний, багатогранний процес включення людини у соціальну практику, набуття ним соціальних якостей, чорт, засвоєння суспільного досвіду та реалізації власної сутності, за допомогою виконання певної ролі у практичній діяльності.

Під час процесу соціалізації людина виявляє соціальну активність, займається певною діяльністю, досягає цілей, долає несприятливі умови тощо.

Успішність соціалізації залежить від особистісного потенціалу, т.к. за словами Д.А. Леонтьєва «особа долає несприятливі умови; існують свідомо несприятливі умови для формування особистості, вони можуть дійсно фатально впливати на розвиток, але їх вплив може бути і подолано, опосередковано, прямий зв'язок розірваний за рахунок введення в цю систему факторів додаткових вимірів, насамперед саморегуляції на основі особистісного потенціалу »14. Таким чином, можна сказати, що від рівня особистісного потенціалу залежить успішність і ефективність людини в світі, що постійно змінюється, його самоактуалізація.

Поняття «особистість» у сучасних наукових працях дається велика кількість визначень. Вже 1937 року американський дослідник Р. Олпорт, який займався вивченням особистості, нарахував понад 50 її визначень, почерпнутих із різних наук: філософії, соціології, теології, юриспруденції та інших.

У психологічній науці є кілька загальновизнаних положень щодо особистості. Принаймні, можна говорити про 3 основні положення:

1. особистість є те, що відрізняє людину від тварин, які не мають особистості;

2. особистість – продукт історичного поступу, тобто. виникає на певному щаблі еволюції людської істоти;

3. особистість - індивідуальна, характерна характеристика людини, тобто. те, що відрізняє одну людину від іншої.

Безсумнівно, кожна людина має не тільки свій латентний, прихований генетичний багаж, суму певних талантів, схильностей, а й потужний інтелектуальний, духовний потенціал, який допомагає адаптуватися до умов, що змінюються, і нових ролей, у тому числі й професійних, швидко освоювати нове.

Грунтуючись на аналізі наукової літератури, можна повніше і багатогранно розглянути особистісний потенціал як:

Інтегративне особистісне властивість, яке виражене у відношенні людини до світу;

Систему деяких знань і переконань, ґрунтуючись на яких, людина вибудовує свою діяльність, здатна гнучко змінювати свої дії у зв'язку з умовами діяльності, що змінюються;

Сукупність реальних можливостей, умінь та навичок, що визначають рівень їх розвитку;

Психологічну установку на нетрадиційне вирішення суперечностей, що виникають;

Характерна властивість індивіда, що визначає міру його можливостей у творчому самоздійсненні та самореалізації;

Систему особистісних здібностей, що дозволяють оптимально змінювати прийоми дій відповідно до нових умов, та знань, умінь, переконань, що визначають результати діяльності та спонукають особистість до творчої самореалізації та саморозвитку;

Одну із сфер творчої особистості, її аксіологічний (ціннісний) потенціал.

Виходячи з вищесказаного, можна говорити, що термін «особистісний потенціал», включає ці положення, характеризується багатогранністю, багатством і складністю прояви.

Проблема особистісного потенціалу у сучасних науках стає дедалі важливішою. Пов'язано це про те, що суспільство, у якому перебуває особистість, постійно розвивається. Воно встановлює нові норми, правила, вимоги, створює середовище, до якого людина повинна вміти адаптуватися. Розвиток особистісного потенціалу дає можливість людині краще впоратися із зовнішніми умовами, легше набувати, засвоювати та використовувати знання у своїй діяльності.

У філософській думці проблеми особистісного потенціалу знайшли своє відображення у роботах Н.А. Бердяєва, Г. Гегеля, І. Канта, М.К. Мамардашвілі, Ф. Ніцше, А. Швейцера, М. Шелері інших, а потім активно розроблялися і в інших працях зарубіжних та вітчизняних психологів (Г.С. Альтшуллер, Ф. Баррон, Е. де Боно, Л.С. Виготський, Дж Гілфор, В. В. Давидов, Ф. Джексон, А. Ю. Козирєва, М. В. Колосова, І. С. Кон, Б. М. Теплов, К. Тейлор, В. І. Максакова, Д. А. .Леонтьєв та ін).

Спільним у роботах вчених є думка, що особистісний потенціал виступає основною складовою особистості, основним вектором напряму її розвитку, її стрижнем 19. Потенціал особистості існує як прихована можливість, що формується за певних обставин.

Особистісний потенціал розглядає такий розділ психології як психологія особистості. Цей розділ науки дозволяє зрозуміти суть людської натури та її індивідуальних процесів.

Але в даний час психологія не може запропонувати єдиного, загальноприйнятого визначення потенціалу особистості. Своєю чергою, маючи можливість вивчити різноманітні варіанти визначення цього терміна, можна розглянути особистісний потенціал із різних сторін.

За словами Є.Н Богданова, особистісний потенціал включає сукупність засобів, можливостей, прихованих усередині людини сил, які виявляються за певних умов. 20

Розглядаючи у своїх працях потенціал як психологічний феномен, В.М. Марков єдино визначає феномени мотивів і способностей.21 Здібності індивіда відбивають у разі вже реалізований потенціал, а мотивація особистості визначає подальші перспективи розвитку потенціалу (нереалізована частина потенціалу). Цей підхід ґрунтується на концепції Л.С. Виготського про зони найближчого та актуального розвитку. Зона актуального розвитку, таким чином, - це поточний рівень розвитку здібностей та новоутворень індивіда, тоді як зона найближчого розвитку постає як потенціал розвитку, зона можливого зростання.

В акмеології особистісний потенціал сприймається як самоврядна система внутрішніх поновлюваних ресурсів особистості, які виявляється у її діяльності, спрямованої отримання соціально значущих результатів.

Вивчаючи такий феномен, як особистісний потенціал, С.В. Величко зазначає, що з позицій психології потенціал постає як психологічне явище, що є процесом безперервного самовдосконалення і прагнення до досягнення вершин особистісного, професійного розвитку людини та реалізації творчих можливостей і здібностей. навколишньому середовищу ресурсу, що формується під впливом суб'єктивних та об'єктивних, тобто внутрішніх та зовнішніх, факторів. Автор зазначає, що «потенціал окремо взятої особистості перетворюється на соціальну цінність через механізми самореалізації», забезпечуючи особистості більш гармонійну взаємодію з навколишнім світом.

На думку Д.А. Леонтьєва, потенціал особистості сприймається як базовий вимір власне особистісного в личности.25. Особистісний потенціал він описує як системну організацію індивідуально-психологічних особливостей особистості, закладену в основі здатності особистості виходити зі стійких внутрішніх критеріїв та орієнтирів у своїй життєдіяльності та зберігати стабільність смислових орієнтацій та ефективність діяльності на тлі тисків та зовнішніх умов, що змінюються, а так само визначальну основу самодетермінації особи. Це здатність людини виявляти себе як особистість, виступати автономним саморегулівним суб'єктом активності, що надає цілеспрямовані зміни у зовнішньому світі та поєднує стійкість до впливу зовнішніх обставин та гнучке реагування на зміну зовнішньої та внутрішньої ситуації.

Дана характеристика виступає базовою у структурі особистості та опосередковує вплив на її свідомість та поведінку всіляких сприятливих та несприятливих обставин, від соматичних проблем до соціальних умов.

Ця особливість виступає основний у структурі особистості та визначає вплив на її свідомість та поведінку різних обставин, як сприятливих, так і несприятливих.

Особистісний потенціал визначає багатопланове формування особистості протягом усього життя. Ця особливість необхідна в сучасному світі, тому що у людини з'являється постійна необхідність розширювати свою компетентність, а також бути активним у своїй діяльності, бути відкритим змін і успішно адаптуватися до них. У суспільстві люди, мають високий особистісний потенціал, мають великі переваги. Вони більш активно та результативно керують своїм життям, суспільством, подіями,

використовують і розвивають свої здібності у вибраному ними самими напрямі, болі гнучкі до змін.

У зв'язку з цим учений О.Г. Маклаков ввів поняття, що визначає можливості адаптації людини, назвавши його «особистісний адаптаційний потенціал» (далі – ЛАП).

Особистісний адаптаційний потенціал - це взаємопов'язані між собою психологічні особливості особистості, які визначають результативність адаптації та здатність збереження професійного здоров'я. На думку А.Г.Маклакова, особистісний адаптаційний потенціал можна розглянути через оцінку таких складових психічного стану людини, як поведінкове регулювання, комунікативні здібності та рівень моральної нормативності.

Поведінкове регулювання (далі - ПР) - характеризує вміння людини контролювати свою взаємодію із зовнішнім середовищем її діяльності. Розглядається через такі елементи, як самооцінка, рівень нервово-психічної стійкості, наявність соціального схвалення (підтримки) з боку оточуючих.

Комунікативний потенціал (далі – КП) відображає вміння людини взаємодіяти з навколишнім світом шляхом вербального та невербального спілкування. Є важливим характеристикою, т.к. людина майже завжди перебуває у соціальному оточенні та її діяльність пов'язані з умінням побудувати відносини з цим оточенням. Одним із значущих компонентів комунікативної компетентності можна назвати компетентність у часі, під якою розуміється здатність встановлювати та підтримувати протягом певного часу необхідні соціальні контакти, уміння розширювати чи звужувати часові рамки спілкування, варіювати часовий простір залежно від ситуації.

Рівень моральної нормативності (далі - МН) - відбиває вміння адекватно приймати людиною запропоновану йому конкретну соціальну роль. Характеризує процес соціалізації через сприйняття моральних норм поведінки та ставлення до вимог суспільства.

Виходячи з цього, на дослідження адаптивності як прояви особистісного потенціалу А.Г. Маклакова було складено Багаторівневий

Особовий Опитувальник «Адаптивність» (далі - МЛО ЛАП). У опитувальнику автор спробував об'єднати особистісні характеристики, які, на його думку, відображають успіх процесу адаптації у різних умовах діяльності. На думку автора, саме вони забезпечують ефективність процесу соціально-психологічної адаптації, визначають особистісний адаптаційний потенціал.

Якщо звернутися до словника, то адаптаційний потенціал (лат. potentia - сила, міць) у соціальній психології - рівень пристосування латентних і явних можливостей групи або особистості до нових або змінних умов соціальної взаємодії, або адаптаційний потенціал як ступінь відкритих можливостей індивіда включатися до нових змінних умови середовища.

Особистісний адаптаційний потенціал є не вродженою якістю, а набутою: вона формується у навчальній, а потім трудовій діяльності людини за наявності позитивної мотивації.

Адаптованість - узгодженість вимог соціального середовища та особистісних тенденцій. Вона передбачає реалістичну оцінку себе та навколишньої дійсності, особистісну активність, гнучкість, соціальну компетентність.

Аналізуючи різні публікації, присвячені адаптаційному потенціалу, можна говорити, що цей термін став частіше застосовуватися щодо адаптаційних можливостей особистості. Також важливо відзначити, що доки сформовано точний зміст адаптаційного потенціалу: у кожному дослідженні автори, вивчаючи адаптаційні можливості людини, розглядають психологічні властивості людини, набір яких у різних дослідженнях різний. Висновки про рівень особистісного адаптаційного потенціалу ґрунтуються на результатах аналізу цих властивостей, які поєднуються у групи.

Вивчаючи праці інших вчених, Д.А. Леонтьєв звернув увагу на роботи американського психолога З. Мадді. Вивчаючи особистісний потенціал, С. Мадді ввів поняття, яке характеризує здатність людини успішно впоратися зі стресом і знижувати (або навіть попереджати) внутрішню напругу, давши їй назву « hardiness».

Згідно з Великим англо-російським словником, "hardiness"- витривалість, міцність, здоров'я, стійкість, сміливість, нахабство.37 Це англомовне поняття Д.А. Леонтьєв запропонував перекладати як життєстійкість.

Концепція Сальваторе Мадді розглядає життєстійкість як систему переконання про себе, про мир та відносини зі світом. На думку автора, життєстійкість представляється трьома щодо автономними елементами: залучення, контроль та прийняття ризику.

Залучення (commitment)- визначається як «переконаність у тому, що залученість у те, що відбувається, дає максимальний шанс знайти щось варте й цікаве для особистості. Мадді говорив, що якщо ви відчуваєте впевненість у собі і в тому, що світ великодушний, вам притаманна залученість.

Контроль (control)- відбиває впевненість людини у підконтрольності значних подій у житті готовність їх контролювати. Переконаність у тому, що боротьба дозволить вплинути на результат того, що відбувається, перебіг подій. Протилежним відчуттям є - відчуття безпорадності. Почуття контролю формує в людини відчуття свободи і того, що вона сама обирає власну діяльність,

Прийняття ризику (challenge) - відображає переконаність людини в тому, що все, що відбувається з нею, несе певну навичку, знання, досвід, які необхідно прийняти незалежно від того, наскільки позитивним чи негативним був цей процес. Людина, яка розглядає життя як спосіб набуття досвіду, готова вести свою діяльність, діяти в рамках невизначеності і без впевненості в успіху, тобто. діяти «на свій страх та ризик». Тим самим досягаючи комфорту через розвиток шляхом засвоєння знань із досвіду та подальше їх використання.

Ступінь виразності цих компонентів і життєстійкості загалом визначає здатність людини протистояти напругі, що виникла, в стресових ситуаціях за рахунок «стійкого подолання» (hardy coping)зі стресами та сприйняття їх як менш значимих.

На думку С. Мадді, можна виділити два типи подолання стресів - трансформаційне і регресивне.

Трансформаційна співвлада представлена ​​як готовність діяти, проявляти активність, відкриватися новому в момент стресу та стресових ситуацій. Людина, що застосовує трансформаційне співволодіння, проявляє активне подолання ситуації, в рамках якої він шукає і використовує нові підходи та форми поведінки. Що є протилежним поняттю «регресивне впорання».

Регресивне подолання пов'язане з підтриманням звичного рівня напруги, використовуючи різні моделі уникнення. Цей життєвий стиль С. Мадді називає конформним.

Вивчаючи соціально-психологічні проблеми особистості, група американських учених виділила таку значиму категорію, що характеризує психологічний стан особистості та ступінь її комфортного перебування, як індекс життєвої задоволеності (далі – ІЖУ) та сформували тест, за допомогою якого можна цю категорію виміряти. Далі в 1993 році ця методика була перекладена та адаптована Н.В. Паніна. Опитувальник ІЖУ був складений із 20 питань, результати відповідей яких розкладаються на п'ять шкал, що визначають різні сторони загального психологічного стану людини та її задоволеності життям.

Під індексом життєвої задоволеності розуміється загальне уявлення людини про комфорт, яке включає категорії:

Інтерес до життя;

Послідовність у досягненні цілей;

Узгоджено між поставленими та реально досягнутими цілями;

Позитивна оцінка власних якостей та вчинків;

Загальні настрої фону.

На основі особистісних особливостей та вимірювання системи відносин людини до різних сторін її життя за допомогою тесту можна визначити найбільш загальний психологічний стан людини.

Індекс життєвої задоволеності - інтегративний показник, що включає як основний носій емоційну складову. Для володарів високого значення ІЖУ характерні: низький рівень емоційної напруженості, висока емоційна стійкість, низький рівень тривожності, психологічний комфорт, високий рівень задоволеності ситуацією та своєю роллю у ній.

1.2 Особливості професіоналізації у студентському віці

Процес професійного самовизначення починається у дитинстві, коли у дитини з'являються перші професійні інтереси та схильності. Триває він доти, доки людина остаточно не утвердиться у своїй професії в роки зрілості 41

Протягом цього періоду відбувається не лише власне професійне, а й соціальне, а водночас і життєве самовизначення особистості. Однак саме в юнацькому віці юнаки та дівчата зазвичай визначають свій специфічний стійкий інтерес до тієї чи іншої науки, галузі знання, галузі діяльності. Такий інтерес призводить до формування пізнавально-професійної спрямованості особистості, визначає вибір професії, життєвий шлях після закінчення школи. Наявність такого специфічного інтересу стимулює постійне прагнення до розширення та поглиблення знань у певній галузі.

Під час ранньої юності перед юнаками та дівчатами виникає необхідність самовизначення, вибору свого життєвого шляху як завдання першорядної життєвої ваги. Вибір професії стає психологічним центром ситуації розвитку юнаків і дівчат, створюючи вони своєрідну внутрішню позицію, яка змінює йому і значимість вчення, його завдань, цілей, змісту. У ранній юності навчальний процес оцінюється з погляду того, що він дасть у майбутньому.

Лікар психологічних наук Ю.П. Поваренко стверджує, що професійне становлення - безперервний процес, який триває практично все життя і реалізується як вирішення певних завдань.

Наприклад, пошук та вибір професійної діяльності, планування трудового шляху, пошук кроків для досягнення професійних цілей, підвищення кваліфікації тощо.

Сучасні вітчизняні дослідники, використовуючи своїх роботах різні критерії, фіксують стадії професійного становлення.

Вчений Є.А. Клімов проводить аналіз розвитку людини протягом усього життя та виділяє наступні стадії розвитку професіонала:

1) стадія оптації – підготовка до свідомого вибору професії;

2) стадія адепта, де адепт - особистість, яка безпосередньо обирає майбутню професію;

3) стадія адаптації - входження у професію та освоєння її;

4) інтернальна стадія – накопичення професійного досвіду;

5) стадія майстерності – кваліфіковане виконання роботи;

7) стадія наставництва – передача професіоналом свого досвіду.

Важливо, що перші чотири стадії людина проходить у юнацькому віці. У юнаків та дівчат змінюється самосвідомість, спрямованість особистості, поінформованість, вмілість та інші сторони індивідуальності.

За підсумками роботи В.А. Бодрова, можна виділити такі стадії професійного розвитку у студентському віці:

1. Стадія оптації (від 13-14 до 16-18 років). Починається стадія в дитинстві і включає ранню юність. Ключовими характеристиками є: становлення професійної спрямованості, самооцінки, формування професійно-важливих якостей, прагнення досконалості обраної спеціалізації;

2. Стадія професійного навчання (від 15-16 до 18-23 років). На цій стадії відбувається засвоєння основних знань, умінь та навичок, а також утворюється професійна придатність мотивації;

3. Стадія професійної адаптації (від 19-21 до 24-27 років). Цей період ознаменований переходом від пізньої юності до зрілості. Характеризується він звиканням та пристосуванням до прийнятих норм, відносин, режиму праці тощо.

Незважаючи на різні критерії та підстави диференціації процесу самовизначення особистості, на розбіжність у назвах, кількості, вікових межах стадій, можна зробити висновок про те, що ключовим моментом цього тривалого процесу виявляється вибір професії, що відокремлює період необмежених, але абстрактних можливостей професійної самореалізації від реальної, Проте обмеженої перспективи професійної діяльності. У період переходу від дитинства до юності, від молодшого шкільного віку до старшого бере свій початок переломна фаза професійного самовизначення.

Свій трудовий шлях молоді люди значною мірою визначають, коли вступають до технікумів та профтехучилищ (14-15 років). А ті, хто продовжив навчання у 17 років. Незважаючи на отриману підготовку в школі, ситуація вибору загострюється, оскільки вибір має бути зроблено з більшої кількості професійних шляхів, які відриваються перед людиною із середньою освітою. Основною труднощами є прийняття самостійного рішення, не обтяженого залежністю. Однак варто також врахувати головну перевагу студентського віку. Йдеться про те, що найважливіше рішення у своєму житті юнаки та дівчата повинні прийняти, будучи вільними від вантажу сумнівів, які неминуче супроводжують розуміння всієї складності та відповідальності майбутнього вибору. Якби в 15-17 років вони повністю усвідомлювали, наскільки все подальше життя залежить від правильного вибору професії, не виключено, що це викликало б надмірну емоційну напругу. Надмірна мотивація призводила б до невизначеності, що загрожує психологічною кризою, що нерідко виникає у людей зрілого віку, коли їм доводиться приймати і менш відповідальні життєві рішення 46 .

Сам собою вибір професії зачіпає лише найближчу перспективу. Він може бути здійснений як з урахуванням, так і без урахування віддалених наслідків ухваленого рішення. Тобто через деякий час, юнак чи дівчина знову зіткнеться із ситуацією життєвої невизначеності, в якій, маючи певні знання та навички, вони не знатимуть, яким чином з їхньою допомогою досягти життєвого успіху.

Великий відсоток незадоволених професією та бажаючих змінити її спостерігається серед студентів першокурсників, а також молодих спеціалістів, які мають невеликий стаж роботи.

З цього випливає, що при виборі професії людина повинна виходити не лише з цілей на найближчу перспективу, але й з цілей на далеку перспективу, які могли б бути реалізовані завдяки діяльності у вибраній професійній сфері.

Вчений Є.А. Клімов виділяє 8 основних чинників вибору професії. До них відносяться:

1. позиція старших членів сім'ї. Тут йдеться про відповідальність, яку несуть батьки за перспективи розвитку їхніх дітей, у тому числі професійні;

2. позиція товаришів, подруг. "Правильним буде рішення, яке відповідає твоїм інтересам та збігається з інтересами суспільства, в якому ти живеш." (Клімов)

3. позиція вчителів, шкільних педагогів;

4. індивідуальні професійні плани (під планом у разі маються на увазі уявлення про етапи освоєння професії);

5. Можливості. Їх своєрідність визначається як за успіхами у навчанні, а й у досягненнях у найрізноманітніших видах діяльності;

6. рівень домагань на громадське визнання (плануючи трудовий шлях, дуже важливо подбати про реалістичність домагань);

7. поінформованість (важлива повнота та глибина інформації про майбутню професію, вона не повинна бути спотворена та нереалістична);

8. схильності. Схильності виявляються у улюблених заняттях, куди витрачається більшість вільного часу. Це - інтереси, підкріплені певними здібностями.

Для успішної кар'єри людині необхідно чітко розуміти, що криється за словами "етапи та види кар'єри". Види та етапи кар'єри мають бути певними та взаємопов'язаними. У цьому випадку просування кар'єрними сходами виявиться швидше.

Поступове просування особистості, що супроводжується зростанням професійних навичок, соціальної ролі, статусу та розміру винагороди називається діловою кар'єрою.

У літературі зазвичай виділяються такі види ділової кар'єри:

1) Горизонтальна кар'єра - переміщення у суміжну функціональну область, і навіть виконання конкретної службової ролі посади, яка закріплена в організаційної структурі формально.

2) Вертикальна кар'єра - просування професійними щаблями вгору, поступове підвищення посади відповідно до ієрархії в організації.

3) Ступінчаста кар'єра - вид кар'єри, при якому поєднуються елементи вертикальної та горизонтальної кар'єри. Ступінчаста кар'єра зустрічається досить часто і може набувати як внутрішньоорганізаційних форм (проходження всіх стадій розвитку професійної діяльності в стінах однієї організації), так і міжорганізаційних (стадії розвитку долаються в різних фірмах).

4) Прихована кар'єра - доцентровий рух до керівництва організацією, найчастіше найменш очевидною для оточуючих і доступна лише обмеженому колу працівників, зазвичай, мають великі ділові зв'язку поза організацією.

1. Юність (попередній етап) – від 15 до 25 років. Характеризується вибором професії та першими спробами трудової діяльності в організаціях. На цьому етапі допустима зміна місць роботи та сфер діяльності для того, щоб остаточно визначитися, де розвиток може бути найуспішнішим.

2. Становлення – від 25 до 30 років. У цей період працівник потребує незалежності та соціального визнання.

3. Просування – від 30 до 45 років. Вважається, що це найбільш вдалий час для просування кар'єрними сходами. Пов'язано це з тим, що кваліфікація співробітника зростає, навички покращуються, нагромаджується необхідний практичний досвід. Потреба досягнення високого статусу зростає. На цьому етапі працівник потребує самореалізації та соціального визнання.

4. Стабільна робота (етап збереження) – від 45 до 60 років. Час закріплення досягнутих професійних висот. Тут гостро відчувається потреба передачі своїх знань молодим фахівцям, збільшується потреба у повазі, як і потреба у високих доходах.

5. Пенсійна (етап завершення) – від 60 до 65 років. У цей період відбувається завершення трудової діяльності, здійснюється вихід на пенсію. Колишній співробітник отримує можливість самовираження у будь-якому іншому виді діяльності. Важливими потребами стають підтримка здоров'я, фізичної форми та фінансової стабільності.

Планування кар'єри працівника є організацію його просування щаблями посадового і кваліфікаційного зростання, що допомагає йому розвинути та реалізувати професійні знання та навички на користь фірми.

При вступі працювати людина ставить собі певні мети, так само як і організація, приймаючи його працювати, переслідує свої цели. Успіх усієї кар'єри людини залежить від того, наскільки грамотно вона зможе співвіднести свої ділові якості до вимог, які пред'являє організація.

Отже, планування кар'єри фахівців має значення на ранніх стадіях професійного становлення, і посідає період навчання у вузі.

Саме в цей період відбувається формування кар'єрних орієнтацій майбутніх фахівців, що у свою чергу відображається у специфіці постановки їх кар'єрних цілей та розробки планів, що визначають успішність кар'єрно-професійного розвитку загалом. Тому готовність до планування професійної кар'єри має стати одним із результатів професійної підготовки

спеціаліста у системі вищої професійної освіти. Це дозволяє зробити студентів конкурентоспроможними на ринку праці.

Про готовність до планування та розвитку кар'єри свідчать уявлення студентів про кар'єру.

Структура соціальних уявлень про кар'єру включає:

1) Когнітивний компонент - предметний зміст кар'єри та кар'єрних цілей;

2) Емоційний компонент - позитивно-оціночне ставлення до безпосереднього змісту;

3) Поведінковий компонент - обрані способи та засоби побудови кар'єри. У своєму дослідженні В.І. Тужикова виявила змістовні компоненти поля уявлень студентів про кар'єру. Аналіз показав, що кар'єра вони асоціюється з кар'єрним зростанням, просуванням, злетом, соціальним підйомом. Кар'єра, на думку піддослідних, забезпечує набуття авторитету та поваги, це обов'язково високий статус, гідне становище у суспільстві та успіх.

Друге місце за частотою згадок займає фінансова складова, третьому згадується конвенційна - робота, професія, труд50.

Таким чином, уявлення у студентів про кар'єру є досить реалістичними. Для них кар'єрне зростання - це скоріше заслужена нагорода за власні зусилля, аніж результат везіння. Однак студенти виділяють лише когнітивну складову уявлень. Уявлення, які характеризуються позитивним емоційним ставленням, є досить дієвими як регулятори і мотиватори діяльності. Це пояснюється відсутністю досвіду у професійній діяльності, який би дозволив відобразити суб'єктивну значущість професійної кар'єри.

Аналіз досліджень В.І. Тужиковой дозволяє виділити суперечність у кар'єрних уявленнях студентів: для більшої їх частини феномен кар'єри є емоційно привабливим і при цьому лише для небагатьох пов'язаний із необхідністю формування цілей та плануванням професійного шляху, зусиллями, спрямованими на досягнення.

На самому початку свого життєвого шляху людина зустрічається з чималою кількістю ситуацій, в яких необхідно зробити вибір, прийнявши адекватне рішення, і з кількох альтернатив вибрати найкращу. Така наявність кількох шляхів вирішення проблеми призводить до того, що людина розуміє ситуацію, що виникла, як необхідну для прийняття рішення. Важливою стороною вміння приймати рішення є незалежність людини, її відповідальність за прийняття рішення та її наслідки, здатність самостійно висувати та оцінювати альтернативи.

Дане явище вважається важливим і при виборі професійної діяльності у зв'язку з тим, що сучасний ринок праці та професій дуже рухливий. А також відбуваються новоутворення та зміни всередині самих професій, які обґрунтовані швидкою швидкістю старіння знань та швидким розвитком технологій. Професійне самовизначення представляється як події у конкретних актах прийняття рішення, аналізі та виборах, які починаються з вибору професії та напрями професійної підготовки і продовжуються інших етапах профрозвитку людини як суб'єкта праці. Важливо, що задоволення від обраного та прийнятого рішення настає тоді, коли це рішення сприйматиметься як особисте і ніким не нав'язане. Для того щоб рішення було усвідомленим і найбільш правильним, людині необхідно грамотно спланувати кар'єру.

Дослідження процесу планування кар'єри у професійній підготовці у вузі дозволило виділити, а потім обґрунтувати кілька етапів його здійснення:

1 етап – професійне самовизначення учнів, де велику увагу приділяється мотивації професійного навчання, що формує початкові кар'єрні плани майбутнього фахівця;

2 етап – професійне навчання, під час якого відбувається професійний розвиток особистості та усвідомлення відповідності своїх здібностей та можливостей, кар'єро-орієнтований розвиток студента, який займається викладачами, а також здійснюється психолого-педагогічний супровід студента в аспекті індивідуального планування кар'єри;

3 етап - здобуття вищої професійної освіти та вибір випускником професії, на яку він був орієнтований у вузі як на перший щабель у становленні особистої кар'єри;

4 етап - початок кар'єрного шляху, що спирається на постійний саморозвиток, самовдосконалення, самонавчання, формування професійної "Я-концепции".

Висновки за розділом 1

Підсумовуючи теоретичну частину випускної кваліфікаційної роботи можна дійти невтішного висновку, що такий феномен, як «особистісний потенціал» характеризується багатогранністю, багатством і складністю свого прояви.

Виявлено, що багато в чому залежить від особистісного потенціалу те, як людина взаємодіє з оточуючими, як веде свою діяльність, її здатність змінювати свою діяльність у зв'язку з умовами, що змінилися, що визначає її рівень адаптивності. У свою чергу розвиток цього компонента, що є складовим загального психологічного фону людини, дає можливість йому легше справлятися із зовнішніми умовами та впливами, стресами, приймати та використовувати знання у своїй діяльності. У зв'язку з цим розвиток свого потенціалу важливий для кожного. У студентському середовищі дуже важливо приділяти увагу психологічним особливостям студентів, розвивати та спрямовувати їх потенціал, бути спрямованим на створення у студентів мотивації до професійного навчання, займатися кар'єрно-орієнтованим навчанням студентів, формувати інтерес до самовдосконалення, самонавчання тощо, тим самим створюючи образ професії та образу «Я» у цій професії. Це дасть студенту можливість чинити опір ситуаціям, які можуть нести стресовий відтінок, та вміти їх долати, зберігаючи внутрішній комфорт та впевненість у собі та своїх силах.

У цьому дослідженні як складові особистісного потенціалу будуть розглянуті такі елементи, як задоволеність життям, особистісний адаптаційний потенціал і життєстійкість. У свою чергу від рівня кожного з цих елементів особистісного потенціалу формуватиметься цілий образ особистісного потенціалу випускника.

Глава 2. Емпіричне дослідження особистісного потенціалу випускників

2.1 Опис процедури та методики дослідження

В результаті аналізу теоретичних джерел літератури, в яких розглядався особистісний потенціал, було висунуто гіпотезу, що студенти з високим особистісним потенціалом мають позитивне

ставлення до майбутньої професії. Для перевірки цієї гіпотези було проведено емпіричне дослідження.

Метою емпіричного дослідження було вивчення особливості особистісного потенціалу випускника та розробка програми вдосконалення особистісних якостей студентів, які детермінують їхнє ставлення до майбутньої професії, тим самим збільшивши адаптованість майбутніх випускників до нових умов, що змінюються.

Об'єктом дослідження виступила особистість випускника.

Предметом дослідження виступив особистісний потенціал випускника.

Для перевірки висунутої гіпотези необхідно вирішити такі:

Розглянути теоретичні засади проблеми формування особистісного потенціалу;

Підібрати діагностичний інструментарій для аналізу особистісних характеристик студентів та провести дослідження на випробуваних;

За результатами дослідження розробити програму щодо вдосконалення особистісного потенціалу студентів.

Методи: аналіз наукової літератури, опитувальники, тестування, методи статистичного аналізу (використання непараметричного U-критерію Манна-Уітні, непараметричного критерію Краскала-Уолліса, коефіцієнта рангової кореляції Спірмена).

Експериментальна база: студенти 4-го курсу Московського Педагогічного Державного Університету ім. В.І. Леніна та Російського Державного Університету нафти та газу (національний дослідницький університет) імені І.М. Губкіна.

Опис вибірки:

У психодіагностичному дослідженні взяли участь студенти 4-го курсу Московського Педагогічного Державного Університету ім. В.І. Леніна; підготовка за напрямом «Менеджмент» (30 осіб),

напрямку «Екологія» (22 особи), за напрямом «Політологія» (26 осіб); а також студенти 4 курсу Російського Державного Університету нафти та газу (національний дослідницький університет) імені І.М. Губкіна, які навчаються за напрямом «Іженерна механіка» (25 осіб). Усього 103 осіб. Після проведеного анкетування для подальшого дослідження було відібрано 62 особи.

Вік респондентів: 21-22 роки

Дослідження проводилося індивідуально, анонімно, за стандартними текстами та інструкціями, обробка проводилася відповідно до правил.

Методики:

Провівши теоретичний аналіз сучасних досліджень феномену особистісного потенціалу, можна було визначити основні детермінанти цього феномену:

1) життєстійкість;

2) особистісний адаптаційний потенціал;

Виходячи з поставлених цілей та завдань дослідження, були обрані та використані наступні методики:

Психодіагностичні:

1. анкета;

2. тест життєстійкості С. Мадді;

4. багаторівневий особистісний опитувальник (МЛО) "Адаптивність", А. Г. Маклаков і С. В. Чермянін (1993).

Статистичні:

Непараметричний U-критерія Манна-Уітні;

Коефіцієнт рангової кореляції Спірмена;

Критерій Краскала-Уолліса.

Складена анкета дає можливість отримати інформацію про кількість бажаючих працювати за отримуваним профілем після закінчення ВНЗ.

Тест життєстійкості С. Мадді призначений для визначення рівня стійкості респондентів до зовнішніх негативних впливів, змін та їх здатності справлятися зі стресовими ситуаціями.

Тест складається з 45 тверджень, на які респондентам необхідно вибрати відповіді: "ні", "швидше ні, ніж так", "скоріше так, ніж ні", "так".

Включає шкали: життєстійкість, залученість, контроль, прийняття ризику.

Життєстійкість (hardiness)- є системою переконань про себе, про мир, про відносини зі світом.

Залучення (commitment)- переконаність у тому, що залученість у те, що відбувається, дає максимальний шанс знайти щось варте й цікаве для особистості.

Контроль (control)- відбиває впевненість людини у підконтрольності значних подій у житті готовність їх контролювати. Переконаність у тому, що боротьба дозволить вплинути на результат того, що відбувається, перебіг подій.

Прийняття ризику (challenge)- Відбиває переконаність людини в тому, що все що з ним трапляється, несе певний навик, знання, досвід, які необхідно прийняти незалежно від того, наскільки позитивний або негативний був цей процес.

Цей тест складається з 20 питань, куди потрібно дати відповіді «так» чи «ні». Результати розподіляються за 5 шкалами, які

демонструють різні сторони загального психологічного стану людини та її рівень задоволеністю життям:

1. Інтерес до життя - дана шкала показує ступінь зацікавленості, ентузіазму та захопленого ставлення до повсякденного життя.

2. Послідовність у досягненні цілей - шкала, що відбиває особливості ставлення до життя, спрямованість досягнення цілей, рішучість.

3. Узгодженість між поставленими та досягнутими цілями характеризується рівнем переконаності людини в тому, що вона може досягти необхідних для себе цілей.

4. Позитивна оцінка себе та власних вчинків - у шкалі відбивається рівень самооцінки людини, оцінка своїх внутрішніх та зовнішніх якостей.

5. Загальне тло настрою - шкала відбиває ступінь оптимістичного настрою життя.

Максимальний індекс життєвого задоволення становить 40 балів. Середня життєва задоволеність – 25-30 балів. Показники менше ніж 25 балів вважаються низькими.

Опитувальник складається із 165 питань, на які необхідно відповісти «так» чи «ні» та має 4 шкали:

· Шкали 1-го рівня є самостійними та відповідають базовим шкалам ЗМІЛ (MMPI), дозволяють отримати типологічні характеристики особистості, визначити акцентуації характеру.

· Шкали 2-го рівня відповідають шкалам опитувальника ДАН («Дезадаптаційні порушення»), призначеного для виявлення дезадаптаційних порушень переважно астенічних та психотичних реакцій та станів.

· Шкали 3-го рівня: поведінкове регулювання (ПР), комунікативний потенціал (КП) та моральна нормативність (МН).

· Шкала 4-го рівня – особистісний адаптаційний потенціал (ЛАП).

Особливий інтерес становлять шкали 2-го і 4-го рівня, т.к. вони найповніше розкривають особистісний адаптаційний потенціал, цим відбиваючи особистісний потенціал людини загалом.

Особистісний адаптаційний потенціал розраховується за такою формулою:

ЛАП = «Поведінкова регуляція» + «Комунікативні потенціал» + «Моральна нормативність»

В результаті аналізу даних випробуваних були сформовані статистичні таблиці.

U-критерій Манна - Уітні - статистичний критерій, що використовується для оцінки відмінностей між двома незалежними вибірками за рівнем будь-якої ознаки, виміряної кількісно. Дозволяє виявляти відмінності у значенні параметра між малими вибірками.

p align="justify"> Коефіцієнт рангової кореляції Спірмена - це непараметричний метод, який використовується з метою статистичного вивчення зв'язку між явищами. У цьому випадку визначається фактичний ступінь паралелізму між двома кількісними рядами ознак, що вивчаються, і дається оцінка тісноти встановленого зв'язку за допомогою кількісно вираженого коефіцієнта.

Подібні документи

Дослідження особистісного потенціалу у вітчизняній психології. Психологічні проблеми та "зони ризику" юнацтва. Перевірка гіпотези про значні відмінності показників особистісного потенціалу у важких старшокласників і нормативних старшокласників.

курсова робота , доданий 22.08.2013


Поняття та сутність особистісного потенціалу. Особливості особистості жінок, які утримуються під вартою. Порівняльний аналіз особистісного потенціалу жінок, які перебувають під вартою, із вибіркою норми. Свідомість життя та толерантність до невизначеності.

дипломна робота , доданий 19.05.2013


Психологічна характеристика студентів першого курсу Групи психосоматичних розладів з В.Д. Менделевичу. Сутність поняття "алекситимія". Рівень невротизації, реактивної тривожності та особистісного адаптаційного потенціалу студентів, шкала скарг.

дипломна робота , доданий 28.03.2013


Загальна характеристика та значення емоційно-особистісного спілкування у дитячому віці. Сутність кризи новонародженості. Особливості емоційно-особистісного спілкування у першому та другому півріччі життя. Поведінкові симптоми кризи одного року.

контрольна робота , доданий 02.03.2010


Види, типи адаптації. Організаційні, соціально-психологічні умови у професійній діяльності. Значення особистісного чинника у професійній адаптації. Аналіз особистісних особливостей випускників, орієнтований виявлення та оцінку проблем.

курсова робота , доданий 16.04.2014


Психофізіологічний розвиток у юнацькому віці. Поняття та види адаптації. Когнітивний розвиток юнацького віку. Особливості адаптації студентів першого курсу. Дослідження впливу рівня інтелектуального розвитку на адаптацію студентів.

дипломна робота , доданий 20.11.2013


Підходи до трактування поняття "особистісне зростання". Особистісний розвиток та формування самосвідомості у підлітковому віці. Підготовка, організація та проведення експериментально-діагностичного дослідження та тренінгу особистісного розвитку підлітків.

курсова робота , доданий 19.09.2013


Поняття про професійне самовизначення особистості. Проблема професійного розвитку студентів. Психологічні властивості особистості студентському віці. Зв'язок професійного самовизначення із ціннісними орієнтаціями студентів двох груп.

курсова робота , доданий 18.07.2013


Психологічні особливості професійної адаптації молодого спеціаліста. Аналіз індивідуальності особистості випускника у тих професійної діяльності. Оцінка значних якостей та адаптаційного потенціалу. Визначення шляхів удосконалення.

курсова робота , доданий 11.02.2015


Вивчення агресивності у вітчизняній та зарубіжній психології. Соціально-психологічна характеристика молоді Емпіричне дослідження особистісних характеристик студентів. Діагностика рівня сформованості психологічних особливостей особистості.