Abordarea reflexivă a orientării profesionale. Reflecție pedagogică. Asistență necesară din partea celor care

Activitate profesională și pedagogică care există în mintea nesemnificației și bogăției posibilelor soluții la sarcina lor și un fel de meta-activitate care ar fi necesară asupra activității studenților, organizează principalele tipuri de activități ale acestora și influențează natura. a înţelegerii reciproce şi a relaţiilor reciproce între cadrele didactice ale cadrelor didactice şi studenţilor . Datorită particularității activității pedagogice, conexiunile sunt de natură reflexivă.

Una dintre cele mai importante minți activitate creativă Profesorul are un nivel ridicat de dezvoltare a reflecției asociat cu înțelegerea puterii, acțiunile puterii, auto-recunoașterea puterii „Eu” și, ca urmare, stabilirea unor relații corecte cu elevii, colegii și administrația єyu.

Înaintea proceselor de reflexie, conștientizarea de sine, introspecția, regândirea și reexaminarea gândurilor puternice despre sine, gândurile despre alți oameni, precum și despre cele care, în mintea subiectului, sunt gândite de alți oameni, cum să-l evalueze și ca mai înainte pus (15) .

Natura reflexivă a activității pedagogice permite cititorului să se minuneze de propriile sale acțiuni (și să le evalueze) în același timp cu elevii. Cu un astfel de management reflexiv, profesorul își dezvoltă capacitatea de a reflecta asupra gândurilor elevului, de a-și reprezenta lumina interioară, atitudinile și atitudinile nu numai față de subiectul principal, ci și față de particularitățile profesorului însuși.

Se știe că natura reflexivă a activității pedagogice se manifestă și este bună cu profesorul. Astfel, intrând în colaborare activă cu elevii, devenind unul dintre participanții la dialogul cu aceștia, profesorul în același timp nu își pierde controlul asupra sa; El se evaluează ca participant la dialog în funcție de măsura în care este capabil să organizeze acest dialog și cât de activ este elevul său.

O modalitate de a realiza tipuri bune de reflecție, care funcționează în activitatea creativă a profesorului, este analiza și formalizarea propriei certificat pedagogic. Prin urmare, specificul reflecției, care se manifestă în procesele proceselor creative și pedagogice, a fost studiat până acum într-o măsură mai mică decât în ​​activitatea creativă individuală. Cercetările experimentale au scos la iveală trei tipuri principale de reflecție pedagogică: social-perceptivă, comunicativă și specială.

Esența reflecției social-perceptive constă în reinterpretarea și reverificarea de către profesor a fenomenelor și gândurilor puternice pe care le-a format despre elevii în procesul de învățare din ele.

În acest caz, profesorul:

1) există ipoteze despre scopul și motivele comportamentului elevului;

2) învață să-ți transferi acțiunile în situația actuală;

3) dezvăluie caracteristicile esențiale ale caracteristicilor sale și indică superioritatea acestora;

4) analizează schimbările în particularitățile studiului în legătură cu creierul antrenamentului;

5) depășește tensiunea dintre gândurile formate anterior despre învățare și faptele noi ale comportamentului său. Principalul lucru aici este responsabilitatea profesorului de a înțelege adevăratele motive și motive pentru comportamentul elevului.

Eficacitatea reflecției social-perceptive depinde în mod semnificativ de dezvoltarea empatiei în cadrul profesorului, care semnifică fondul emoțional al învățării elevilor. Empatia se manifestă sub formă de experiență emoțională și înțelegere a elevilor, iar intransigența profesorului poate duce la scăderea activității reflexive a profesorului și la deteriorarea în continuare a relației cu elevii.

Subiectul de reflecție pentru profesori este, în primul rând, particularitățile elevilor (statut și poziții de rol, orientări valorice, motive, trăsături de caracter și altele).

Subiectele puterii (minte, aptitudini, puncte forte), care apar imediat în activitate (la început), sunt supuse reflecției mult mai rar. În acest caz, totuși, percepția și evaluarea autorităților subiective ale elevului poate fi combinată cu interacțiunea autorităților speciale, care este asociată cu particularitățile stereotipului profesorului, dacă gândul care s-a format despre el, profesorul are ca sub.Efectul activităţii iniţiale baza pentru caracterizarea acesteia ca specialitate.

Ori de câte ori gândurile profesorului sunt incomode, care s-au format în profesor, cu faptele reale ale comportamentului elevului său și, de asemenea, în cazul ineficienței infuziilor învolburate create de profesor, apare necesitatea unei non- abordare standard a învățării, care necesită reflexivitate profundă.despre puteri speciale (orientări valorice; motive, trăsături caracterologice) și în.). În acest caz, profesorul analizează scopurile și motivele comportamentului elevului, prevenind stereotipurile de percepție socială și formarea de atitudini negative în raport cu elevul.

Înțelegerea dialectică se realizează prin diferite tehnici de reflecție:

viziunea asupra cauzelor fenomenelor,

ia în considerare particularitățile diferitelor perioade de timp,

prognoza de dezvoltare,

sumniv, analiza rezultatelor,

visuvannya noi probleme vykhovannya prea.

În acest proces, astfel de tehnici au dreptul să devină gânduri reflexive.

Reflecție social-perceptivă functie de reglare eficienta

infuzia pedagogică în mintea inconvenientului strategiei (scopul principalelor metode de educație care vizează asigurarea stadiului actual de dezvoltare) și tacticii (forma de informare operațională-streaming despre manifestările autorităților și instituțiilor de învățământ) a infuziei pedagogice. . Complexitatea strategiei, dacă cititorul se bazează pe o situație pregătită și o evaluează pe baza unui anumit elev fără a se adresa întregului set de autorități ale particularității sale, duce adesea la conflict cu elevul mi.

Și, în sfârșit, transferul activităților didactice din diferite situații psihologice și pedagogice permite profesorului să coordoneze strategia cu metode tactice de infuzie pedagogică, care vizează dezvoltarea particularității.

Reflecția comunicativă constă în subiectul cunoscător al modului în care este perceput, evaluat, plasat înaintea unuia nou („Sunt ochii celorlalți”). Pentru cititor, alții semnificativi includ, în primul rând, elevii și colegii, administrația școlii și tații elevilor.

Acest tip de reflecție este inclus în structura încrederii profesionale în sine a profesorului, realizându-se sub forma „Eului reflexiv”.

Au fost stabilite experimental mai multe caracteristici ale reflecției comunicative. Okrem, cititorii tind să supraestimeze gândurile elevilor despre abilitățile lor comunicative și să subestimeze gândurile elevilor despre valorile didactice și abilitățile intelectual-voliționale. Odată cu experiența de predare sporită și expertiza pedagogică, acuratețea prognozelor crește (18).

În general, „Eul reflexiv” al profesorului dobândește o funcție de reglementare, deoarece informațiile despre nivelul de eficacitate al muncii sale sunt integrate treptat cu alte componente profesionale și conștientizarea de sine („eu real” și „eu ideal”), care poate duce la această depășire, ridică un nivel nou, mai mare.

Adecvarea reflecției comunicative influențează reglarea interacțiunii cu elevii și stilul activității pedagogice. Dacă reflectarea comunicativă a stimei de sine a cititorului și evaluarea elevilor săi este adecvată, se atinge un nivel ridicat de înțelegere reciprocă cu aceștia pentru un stil democratic de comunicare.

Dacă, din cauza nivelului ridicat de reflecție comunicativă, stima de sine a cititorului nu se aliniază cu gândurile elevilor, cititorul este greu de stilul autoritar.

Pentru o nevoie redusă a cititorului de a cunoaște gândurile despre un nou student, prezența unor trăsături comunicative pozitive (bunătatea, neiertarea, răbdarea cu studenții, democrația la cei cu ei) și o stima de sine adecvată, cititorul va fi capabil să adopte un stil liberal. a zilei.

Un profesor cu o adecvare scăzută a stimei de sine și a reflecției comunicative este incapabil să facă față copiilor, este incapabil să facă față copiilor și este atras de un stil autoritar sau situațional.

Nivelul de adecvare al reflecției comunicative a cititorilor este influențat de formarea reflectării lor speciale, adică asupra înțelegerii dovezilor externe și a acțiunilor lor de auto-recunoaștere. Are propria sa reflectare specială („Sinele actual”) ca componentă a autocunoașterii profesionale, care se învârte în jurul reflecției comunicative („Sinele reflexiv”) și se revarsă semnificativ în reglementarea activității pedagogice.

Toate tipurile de procese reflexive sunt implementate pe diferite niveluri: comportamental, afectiv, gnostic.

Pentru reflecția pedagogică (comunicativă și specială), reflecția comportamentală se caracterizează prin reflecții și reinterpretări ale manifestărilor actuale ale psihicului uman, fapte de comportament și activitate, așa cum sunt văzute de subiectul însuși, care, din privirea lui, va să fie perceput de alți oameni.

La nivel afectiv, subiectul își evaluează emoțional comportamentul și prezice comportamentul emoțional al celorlalți.

Gnosticismul, care găsește cea mai mare dezvoltare a reflecției, se manifestă în procesul de înțelegere indirectă a sinelui, bazat pe subiectul identificat în modul în care îl înțeleg alții. Acest proces se învârte în jurul gândirii logice, interpretării și înțelegerii atât a conducătorilor, cât și a motivelor comportamentului lor.

Dezvoltarea reflecției comunicative și speciale, conform lui V. A. Krivosheev, are următoarele caracteristici:

1) din cauza poverii crescute a experienței didactice, se așteaptă ca profesorul să dezvolte un nivel logic de reflecție (cu ajutorul scăderii indicatorilor nivelului emoțional);

2) obligația de a reflecta semnele reflexive și de a le arăta crește;

3) etape cob reflecțiile sunt determinate de liniile statut-rol în echipa didactică (studenti), mai mult stadii târzii- au format efectiv contribuții de la cititori cu cadre universitare și alte grupuri de referință;

4) mai vibrantă și mai dinamică este relația dintre iacii pozitivi și negativi care se reflectă (6).

S-a stabilit că reflecția specială și comunicativă a cititorului operează folosind tehnici tipice pentru toate tipurile de reflecție: presupunerea condiționată despre prezența cântecelor, motive, acțiuni corecte și iertatoare („poate”, „eventual”, „în opinia mea”. „, „trace let go” etc.) sau despre cele la care elevii le pot gândi despre ei; îndoieli („Mă îndoiesc”, „Nu sunt convins”); alimentație (pentru sine); stabilirea unei schimbări în comportament și învățare din studii („nevoia de a fi puternic”) și altele.

În acest caz, pentru reflecția comunicativă, cea mai comună metodă de reflecție este supunerea, iar pentru reflecția specifică este aceea de a arăta intensități, ceea ce se datorează faptului că în stima de sine subiectul se află într-o lume mai mare, mai puțin marcată pt. altă persoană, laudă pentru corectitudinea gândurilor tale.

introduce

Capitolul I. Importanţa minţilor reflexive activitate profesională cititori

1 Mințile reflexive în activitatea profesională a unui profesor

1.2 Esența reflecției și metodele de implementare a acesteia

Secțiunea II. Forma și metoda de formare a minții reflexive ale viitorului cititor

1 Model de reflecție în activitatea profesională

2 Amorsarea experimentală a formelor și metodelor de modelare a minții reflexive ale elevilor

3 Analiza rezultatelor experimentului

Visnovok

Lista Wikilistelor

INTRARE

Relevanța cercetării.Necesitatea modernizării informațiilor de înaltă tehnologie din Rusia în stadiul actual este evidentă, deoarece în mintea schimbărilor dinamice din societate, necesitatea unui fahist mobil și înalt calificat este deosebit de urgentă. p align="justify"> Principalul factor în dezvoltarea unei școli grozave sunt schimbările inovatoare. În mintea noastră este nevoie de un alt tip de muncă ca profesor, de a testa noi tehnici și muncă, un tip special de muncă și rezultatele muncii noastre.

Activitatea pedagogică profesională în această etapă este văzută ca un proces de dezlegare a sarcinilor diverse și diverse, contribuții din caracteristicile reciproc bogate ale profesorului și învățare din rezultatul interacțiunii reciproce. Eficacitatea sarcinilor pedagogice senior este determinată de o varietate de factori, inclusiv reflecția, care este o etapă necesară în procesul de dezvoltare a unei sarcini pedagogice. În legătură cu aceasta, reflecția devine un instrument al activității profesionale care îi asigură succesul, atâta timp cât profesorul se poate adapta la schimbările din activitatea profesională, care se formează în conformitate cu Există înțelegere de sine și multă cale de mijloc, dar noi se pregătesc pentru autoiluminare constantă și activitate practică.

Schimbările din profesia didactică recunosc în mod firesc reflectarea lor într-o lumină pedagogică mai largă, care poate fi privită ca procesul de dezvoltare profesională a viitorilor cititori, care transmite „intrarea” în profesie prin dezvoltarea deciziilor pedagogice.

În legătură cu aceasta, reflecția viitorilor profesori are o importanță deosebită. Reflecția îi ajută pe elevi să formuleze rezultate, să reevalueze obiectivele muncii ulterioare și să își planifice viața de zi cu zi. Așa cum organele fizice ale simțurilor unei persoane sunt o sursă de dovezi externe, atunci reflecția este o sursă de dovezi interne, o metodă de auto-recunoaștere și un instrument necesar pentru gândire.

Activitatea reflexivă este un atribut necesar al activității ca cititori, inovatori și oameni de știință. Obiectivele reflecției iluministe: să ghicească, să dezvăluie și să înțeleagă principalele componente ale activității - locul lor, tipuri, metode, probleme, modalități de dezvoltare, eliminarea rezultatelor etc. Fără a înțelege metodele de învățare, mecanismele de cunoaștere și cercetare, studenții nu vor putea dobândi cunoștințe despre ceea ce au dobândit, ceea ce a devenit problemăpentru ziua de azi.

Sensul cauzal a fost:

criza de iluminare din această lume, care este recunoscută ca un fapt dovedit;

numărul de literatură necesară din noile cunoștințe;

rubarbă scăzută preparate fasciști profesioniști la universitățile care în.

Ca urmare, a existat un conflict între nevoile practicii durabile, care se dezvoltă, și pregătirea efectivă a absolvenților de universități, precum și interesele și capacitățile subiecților procesului de învățământ.

Toate rezultatele ne-au permis să formulăm tema investigației: „Inițierea reflecției viitorilor profesori de învățământ profesional”.

Meta cercetare -conturați formele și metodele de modelare a abilităților reflexive ale viitorilor profesori în procesul de învățare a disciplinelor pedagogice.

Obiectul anchetei -pregătirea pedagogică postuniversitară a viitorului profesor de competențe profesionale

Subiectul anchetei -formarea deprinderilor reflexive ale competenţelor profesionale ale viitorilor profesori

Ipoteza cercetării- formarea abilităților reflexive ale viitorilor cititori va avea succes, pentru ca procesul inițial în sistemul de dezvoltare profesională să se dezvolte Competente esentiale profesorul și elevul sunt reflexivi.

Meta, obiectul, subiectul și ipoteza au rezumat decorul evenimentelor viitoare zavdan:

Subliniați importanța abilităților reflexive în activitatea profesională a unui profesor;

dezvăluie esența reflecției și metodele de implementare a acesteia;

dezvolta formele si metodele de modelare a deprinderilor reflexive ale viitorului profesor;

să dezvolte experimental forme și metode de modelare a minții reflexive ale elevilor.

Baza metodologică a cercetării:roboți care dezvăluie esența și limitele unei abordări deosebit de active și sistemice a dezvoltării problemelor de iluminare (B.G. Ananyev, K.A. Abulkhanova-Slavska, V.I. Ginetsinsky, A.N. Leontiev, M. Polani, L.C Rubinshtein, T.K. Selevko, S.D. Smirnov în).

Semnificație teoreticăInvestigația constă în prezent: esența și sensul dezvăluite al reflecției; teorii și practici învățate formând mințile reflexive ale viitorului cititor.

Semnificație practicăCercetări ulterioare sunt în desfășurare în dezvoltarea unor instrumente metodologice de formare a minții reflexive ale elevilor, adresate contribuțiilor disciplinelor pedagogice: metode de diagnosticare pentru studiul minții reflexive ale elevilor; totalitatea metodelor folosite pentru a forma abilitățile reflexive ale viitorilor cititori; atelier special privind formarea abilităților reflexive ale viitorilor cititori; Recomandări metodologice pentru formarea abilităților reflexive ale viitorilor profesori în cadrul cursului „Intrare în activitatea pedagogică”.

Capitolul I. Importanţa competenţelor reflexive în activitatea profesională a unui profesor

.1 Mințile reflexive în activitatea profesională a unui profesor

Reflecția este unul dintre motoarele auto-dezvoltării specialității, care ajută la privirea emoțională, la „experimentarea” realizărilor învățate și a deficiențelor specialității puternice.

Având în vedere problema reflecției, ne concentrăm asupra anumitor aspecte care sunt cele mai importante în cadrul investigației noastre.

Conceptul de reflecție a fost văzut în rândul filosofilor (S.V. Hegel, R. Descartes, I. Kant, G. Leibnitz, J. Locke, L. Feuerbach, P. Teilhard de Chardin, V. A. Lektorsky, G. P. Shchedrovitsky ), profesori și psihologi (A Adler, A. A. Bodalev, L. S. Vigotsky, A. K. Markova, S. L. Rubinshtein, Yu. N. Kulyutkin, G. S. Sukhobska, L. M. Mitina).

Conceptul de „reflecție” se mișcă prin maree, traiectoria de dezvoltare și particularitățile sale la suprafață. Acest fenomen a devenit din ce în ce mai frecvent în terminologia pedagogică profesională. Cum să înțelegeți cel mai bine ce presupune această extindere mai largă, conceptul de reflecție s-a dovedit a fi extrem de ambiguu.

Unul dintre cele mai largi semnificații ale reflecției este interpretarea sa ca gânduri despre gânduri. Cu toate acestea, pentru o astfel de reflecție rezonabilă, există o varietate de opțiuni posibile. Deoarece gândurile se referă la gânduri individuale, obiectul reflecției poate fi atât propriile gânduri, cât și gândurile altui individ. Puteți lucra cu obiectul de reflecție fără să vă gândiți la el, precum și componente-intelege, judecată, idei, ipoteze și așa mai departe.

Dicționarul Enciclopedic Filosofic sugerează următorul sens al reflecției: reflecție (din latinescul târziu reflexio - înapoi), principiul gândirii umane, care duce direct la înțelegerea și conștientizarea formelor de putere și a schimbărilor de spirit; o examinare de fond a cunoașterii în sine, o analiză critică a înlocuirii acesteia și a metodelor de cunoaștere, activitatea de autocunoaștere care dezvăluie budova interneși specificul lumii spirituale a unei persoane.

Ca formă de reflecție cognitivă, este un principiu critic și euristic: este nucleul noilor cunoștințe.

„Tradiția reflexivă” provine de la Socrate, care a exprimat autocunoașterea principiilor de bază ale activității umane.

Termenul „reflecție” a fost introdus pentru prima dată în știință de R. Descartes. Izolând reflecția de originalitatea individului, concentrează-te asupra gândurilor tale, făcând abstracție de exterior, corporal.

J. Locke, introducând conceptul de idei înnăscute ale lui Descartes, deține gândirea cunoștințelor anterioare și în legătură cu aceasta, distinge două tipuri de dovezi - evidența senzorială și reflecția (cunoașterea internă). Restul є "... Zosterevnzhni, razum-ul propriu diyalnіste de cale, cale, vnassolid în rozemă în rozemă de același, reflex, reflexul de respect față de noi.

Este important ca toate ideile să vină ca rezultat al reflecției. Toate cunoștințele noastre se bazează pe fapte. Atenția oferă minții noastre tot materialul pentru gândire. Poate fi direcționată către obiecte externe sau gânduri interne pe care le percepem și despre care noi înșine măsurăm. De exemplu, ideea de percepție și ideea de voință sunt eliminate prin reflecție.

G. Leibnitz, criticând disparitățile lui Locke, arată că „... ne este imposibil să reflectăm constant și clar asupra tuturor gândurilor noastre, altfel mintea noastră s-ar reflecta asupra reflexiei pielii până la inconsecvență, fără a putea trece la ceva nou „gânduri”.

I. Kant consideră reflecţia în legătură cu investigarea bazei datelor cognitive. El respectă reflecția ca „corpul sufletului, din care ne străduim să găsim minți subiective, din care putem crea înțelegere. Reflecția este conștientizarea datelor manifestărilor până la cunoașterea diferitelor etape de cunoaștere și chiar și atunci, prezentarea lor poate fi identificată corect una câte una. Înainte de orice analiză suplimentară a manifestărilor noastre, ne putem aștepta la nutriție: până la ce dată se află duhoarea? Cine le conectează sau le egalează inteligența sau sensibilitatea? Adesea acceptăm judecata în spatele scânteii sau le legăm sub influența vindecărilor noastre; Atâta timp cât cineva nu transmite nicio reflecție, sau persoana care nu-l urmărește cu critici, atunci este important ca astfel de judecăți să își aibă miezul în cunoaștere. Nu toate judecățile necesită investigații suplimentare, dar avem un respect direct pentru baza adevărului lor: deoarece sunt absolut de încredere, atunci nu este posibil să furnizeze niciun semn evident al adevărului lor, mai jos, ce duhoare se exprimă. Dar toate judecățile și toate ajustările vor necesita reflecție, astfel încât această structură cognitivă să poată fi separată de o astfel de înțelegere.”

Hegel subliniază că cunoașterea individuală și autocunoașterea sunt imposibil de înțeles în sine. Numai prin prezența altora subiectul individual se realizează pe sine ca eu.

Reflecția înseamnă depășirea granițelor informatii individuale: recunoașterea de sine în alte depozite de către indivizi și, în același timp, activarea oamenilor în obiectele create de aceștia în lumea culturii (V.A. Lektorsky)

Astfel, în filosofia lui Hegel, reflecția are de fapt o forță distructivă în dezvoltarea spiritului.

În cartea sa „Istoria filozofiei”, Feuerbach, analizând filosofia lui Hegel, scrie: „Reflecția este respect în măsura în care îl avem. În acest fel, înțelegem: buttya, unitate, substanță, trivialitate, schimbare, activitate, satisfacție și fără alte obiecte ale ideilor noastre intelectuale.

Dacă s-ar aduce idei intelectuale, atunci ar trebui să acţionăm pe cont propriu, deoarece ideile de raţiune şi reflecţie sunt extrase din însuşi spiritul nostru... Prin urmare, chiar şi adesea cunoaşterea naturii obiectelor nu este nimic mai puţin decât cunoaşterea natura spiritului nostru și ideile noastre înnăscute”.

Reflecția este înțeleasă ca „moștenirea cunoașterii interioare de sine a spiritului, și nu substitutul acesteia”.

De o importanță deosebită pentru noi este poziția lui J. Dewey, care a fundamentat poziția învățării reflexive zilnice. Este important ca reflecția să înceapă într-o poziție care poate fi numită clar devenirea în contradicție, devenind doi, ceea ce prezintă o dilemă care propune alternative. „Cerința este extrem de îndoielnică și un factor constant și esențial în orice proces de reflecție. Nu există hrană, nu există probleme pentru creștere, nu există dificultăți care trebuie depășite, fluxul gândurilor vine de la sine... Problema stabilește direcția gândurilor, iar scopul este controlul procesului de gândire.”

Dewey analizează actul final al gândirii reflexive și vede cinci pași logici succesivi:

1. pare dificil;
2. semnificație și semnificație yogo cordoane yogo;
3. declarații despre posibile soluții;
4. dezvoltarea modalităților de marketing metode de acțiune;
5. măsuri de precauție suplimentare care duc la conștientizare și recuperare, dezvoltarea unor metode alternative de acțiune.

Prima și celelalte etape se contopesc adesea într-una singură: dificultatea poate fi simțită cu suficientă semnificație. Nu contează pentru noi dacă sunt dezbinați, supărați sau supărați, nebuni – îndoielnici sau o problemă. Dacă problema este prea confuză, respingem imediat suferința emoțională, postovkh. În acest caz, este necesară prudență pentru a analiza problema. Al treilea factor este tributul sau subsumiunea:

a) servirea si braconarea cu centrul deasupra; Trebuie să vă permiteți să treceți de la ceea ce este dat la ceea ce este prezent. De ce ți-e frică de visnovok;

b) originalul care este depus este salvat pentru referire, verificare și formarea unei idei. Sinonime pentru aceasta sunt presupunerea, conjectura, ipoteza și (într-o formă detaliată) teoria. Internaționalitatea acestei activități stă în fața alternativelor. Explorarea alternativelor este un oficial important al gândirii reflexive.

În această etapă ne uităm la conexiunile dintre idee și problemă și modul de comercializare.

Sarcina rămasă este confirmarea experimentală și verificarea ideii, care se bazează pe presupunere. Înainte de a lăuda ideea de noi inovații, este ipotetic.

Atenția apare în prima și ultima etapă a actului gândirii reflexive. Astfel, schema gândirii reflexive este ciclică.

Ca urmare a concentrării asupra propriei persoane, esența reflexivă începe să se dezvolte. În plus, reflecția este unul dintre mecanismele de dezvoltare a activității profesionale care pot fi dezvoltate în acest proces formare profesională. Orientarea unei persoane spre dezvoltarea activității profesionale sau schimbarea acesteia este așteptată doar ca urmare a analizei reflexive a probelor preliminare.

Reflecția însăși, ca abilitatea unui individ de a lua o poziție finală în raport cu propria activitate și față de sine ca subiect, îi permite să analizeze, să evalueze și să evalueze eficacitatea acesteia, să prezică dezvoltarea ulterioară.

Toți psihologii de frunte s-au concentrat pe problema reflecției. Ai căror anchetatori s-au concentrat pe anumite prevederi care sunt cele mai importante în contextul abordării noastre.

În literatura psihologică, reflecția este percepută ca un mecanism mental, care stă la baza activității umane. Cele mai tradiționale sunt următoarele reflecții rezonabile:

• „înțelegerea, cunoașterea propriilor activități, a punctelor forte și a punctelor slabe”;
• „Originea ancestrală a unei persoane, care se dezvăluie în cunoașterea animală despre sine, lumina sa interioară și locul său în relațiile cu ceilalți oameni, asupra formelor și metodelor de activitate.”
• Evident, mecanismul de reflecție nu se reduce la mentalitatea, cunoașterea, autocunoașterea, voința, logica și alte mecanisme mentale care sunt evidente la oameni. Reflecția integrează toate funcțiile mentale pentru a atinge scopul de bază de a asigura bunăstarea activității umane ca urmare a bunăstării persoanei însăși. Z abordare psihologică Rezultă că reflecția este o „parte internă a activității, o parte psihologică, o schimbare de gândire inerentă naturii pielii unei persoane sub forma mecanismului fiziologic al reflexelor-ligamentare reflexive, și înainte de formarea de reflecție cu drepturi depline, psihicul uman poate trece printr-o cale de cântare.
• Familiarizarea cu psihologia reflecției ne permite să vorbim despre ea ca despre o realitate specială, în cadrul căreia o persoană experimentează o înțelegere specială a realizării sale profesionale. Reflecția pare să îmbrățișeze procesul de a trăi, oferind unei persoane capacitatea de a ieși din el „de a lua o poziție deasupra ei și de a crea o poziție corespunzătoare înaintea ei”.
• În acest caz, este important de menționat că lansarea reflecției are loc atunci când există probleme defectuoase în activitate, ceea ce nu permite obținerea rezultatului dorit. Această situație poate apărea în două moduri:
• căutarea informațiilor de ultimă oră (proprie sau altcuiva) în activități similare, și astfel atribuirea modalităților de a obține o ieșire clară din dificultăți similare permite rezolvarea problemei;
• Deoarece nu există analogi cu activitatea vibrată a trecutului, se creează un plan pentru activitatea viitoare, iar acest plan poate fi vibrat pe baza analizei trecutului.
• Opțiunea rămasă permite individului să treacă de la poziția sa într-una nouă, „atât în ​​raport cu activitățile curente, trecute, cât și în relație cu activitățile viitoare, proiectate”. Aceasta se numește ieșire reflexivă și ea însăși Pozitie noua poziție activ-reflexivă. Într-o astfel de schemă, activitățile în desfășurare acționează ca material pentru analiză, iar activitățile viitoare acționează ca obiecte de proiectare.
• Reflecția își găsește expresia în așa-numita dualitate normală a informațiilor, dacă individul, în raport cu sine însuși, acționează simultan atât ca obiect de reflecție (ca „eu sunt o persoană”), cât și ca subiect (ca „eu sunt controler"), care reglează presiunile și schimbările. Este important, totuși, să se respecte faptul că analiza reflexivă nu este un proces limitat la domeniul pur individual al autocunoașterii; Cu toate acestea, importanța evaluării reflexive a unei persoane despre sine și activitatea sa este rezultatul stăpânirii (interiorizării) particularității vieții pentru oameni (L.S. Vygotsky). Doar pe baza interacțiunilor cu alte persoane, atunci când o persoană este capabilă să înțeleagă gândurile și percepțiile celorlalți și atunci când evaluează pe altcineva, ea pare să fie capabilă să se confrunte în mod reflex. Fără reflecție, este imposibil să stabilim concluziile corecte cu alte persoane. Este important ca reflecția să fie reconstrucția cunoașterii cuiva a elementelor bunătății interne ale altor oameni, astfel încât înțelegerea lor (Yu.N. Kulyutkin). Reflecția este manifestarea activității subiectului la alte persoane cunoscute. În urma reflectării în procesele spelkuvaniya, un număr de autori îl consideră un „proces de imagini în oglindă” între oameni (G.Mandrieva), ca o imagine a luminii interioare a unui partener comun (G.S. Sukhobska).
• În cadrul cercetării noastre, de interes deosebit este reflecția rezonabilă, cum ar fi „reînțelegerea și reexaminarea de către subiect a cunoștințelor sale, care reflectă situații conflictuale problematice și dau naștere realității sarcinii sale”. Eu „la comportamentul vital și spilkuvaniya, la activitate și ascuțirea socio-culturală”.
• În același timp, este necesar să subliniem că fundamentele metodologice reflectă relații reciproce, mai degrabă decât aspecte identice ale reflecției. In primul loc limba merge multe despre funcția cognitivă a reflecției (despre formarea unei afirmații despre tine, despre o altă persoană etc.). Un alt punct de vedere este reflecția care informează formarea standardelor de evaluare, elaborarea criteriilor și standardelor pentru activitățile cuiva. Al treilea tip subliniază respectul pentru individualitatea puternică cultivată și autodezvoltarea.
• Analizând glanda tiroidă, se poate afirma că reflecția are o importanță deosebită pentru dezvoltarea unui profesor, atât în ​​ceea ce privește caracteristicile fizice, cât și competența socială, ceea ce este important pentru sarcina de a trăi: în primul rând, reflecția este adusă la un concluzie Cunoștințe clare despre locul, metodele și metodele activităților sale, diferit, îți permite să fii critic față de propriile activități și, în al treilea rând, să faci din cititor subiectul activității tale.
• Revenind la tipurile de reflecție, este important să rețineți că nu există o clasificare unică pentru niciuna dintre ele. A cărui clasificare cercetată, consecventă de I.N. Semenov și S.Yu. Stepanova include următoarele tipuri de reflecție:
• intelectuală, astfel încât să urmărească înțelegerea subiectului principal al acțiunii în contextul unei situații problematice;
• specială, astfel încât să se concentreze direct pe înțelegerea critică a sinelui și a celorlalți ca subiecte de activitate;
• cooperativ, astfel încât cunoștințele despre structura și organizarea interacțiunii colective să fie reinterpretate;
• comunicativ, astfel încât să reinterpreteze afirmația despre lumina interioară a altei persoane.
• Aceste tipuri de reflecție pot fi importante pentru studiul reflecției la nivel pedagogic. Atitudinea reflexivă a profesorului față de activitatea sa se manifestă în diverse situații. Cititorul nu poate să nu analizeze și să-i evalueze pe cei care lucrează pentru el însuși, pentru colegii săi și pentru studenți. Reflecția pedagogică are loc în forme special organizate (seminar, conferință etc.), și în întâlniri informale cu colegii, în acțiuni guvernamentale deliberate.
• 1.2 Esența reflecției și metodele de implementare a acesteia
• Ne concentrăm pe cele mai caracteristice reflecții ale cititorului în sistemul „Eu și alții”:
• - subiectul analizei cititorului este o decizie practică, luată din cunoștințele celorlalți cititori despre activitatea sa;
• - Conform deciziei, cititorul ia ultima sa pozitie. Scopurile sale sunt de a realiza o abordare clară a acestei decizii, de a sublinia o decizie specială, de a explora posibilitățile transferului ei de la minți la altele;
• - Dezvoltarea unei decizii practice se obține prin cunoașterea atât a cunoștințelor altor cititori, cât și a propriilor cunoștințe. Ale cărui decizii de putere sunt privite prin prisma deciziilor altor cititori, iar deciziile susținute de alții - prin prisma justiției puterii. Schimbul de adevăr se bazează pe dialog (discuție, discuție), în procesul căruia se face o evaluare critică a deciziilor luate, se evidențiază meritele și neajunsurile acestora, se identifică căile de căutare ulterioară;
• - mintea fundamentală a cercetării eficiente a deciziilor practice și căutarea unor baze care să indice decizia efectivă dată. Atunci când se analizează soluții, principalul lucru nu este să le descrii (deși nu este necesar), ci să descoperim ideile actuale care stau la baza dezvoltării acestor soluții, analiza schemelor de proiectare a acestora, identificarea criteriilor și indicatorilor. de succesul realităţilor lor izatsii. Este nevoie de a identifica principiile creării unor astfel de scheme constructive, dezvăluind logica internă a deciziilor practice ale cititorului. Fără de care este imposibil să înțelegem rațional structura deciziilor practice și nici să le analizezi constructiv.
• Reflecția cititorului se caracterizează prin faptul că este menită să accepte, să recunoască și să evalueze în interior dificultățile și să șteargă. proces pedagogic, Aliniați-vă în mod independent și constructiv cu orientările dvs. valoroase, considerați problemele dificile ca un stimul pentru dezvoltarea ulterioară, formarea puterii între. Un cititor reflexiv nu este un cititor gânditor, analitic, care își urmărește propriile dovezi, ceea ce poate duce la auto-dezvoltare. Este important ca eficacitatea unui profesor student să fie condusă în mod semnificativ de procese reflexive.
• Este necesar să subliniem că procesele reflexive pătrund literalmente în activitatea profesională a profesorului și se manifestă:
• - în procesul de interacțiune practică dintre profesor și elevi, dacă este posibil să se înțeleagă în mod adecvat și să se reglementeze intenționat gândurile care par a fi în mintea elevilor;
• - în procesul de proiectare a activităților elevilor, când cititorul defalcă scopurile și scopurile constructive ale realizărilor lor, și le defalcă în funcție de caracteristicile elevilor și de capacitățile și dezvoltarea acestora;
• - în procesul de autoanaliză și autoevaluare de către profesorul activității de putere și el însuși ca subiect.
• Fără analiză și introspecție continuă, cititorul nu ar putea înțelege profund problemele care apar în practică, să-și selecteze corect opțiunile, să evalueze critic și să corecteze rezultatele.
• Necesitatea unei poziții reflexive a profesorului înaintea activității profesionale propriu-zise este determinată de această situație, în care activitatea individuală a oricărui profesor creează un sentiment de privare a sistemului subteran de muncă școlară în ansamblu.mult institut social. Cititorul își confirmă constant dovezile cu dovezile altor cititori și cu realizările științei pedagogice.
• Pe de o parte, cititorul stăpânește această cunoaștere socială, care este derivată din organizarea activităților sale individuale, pe de altă parte, el aduce o contribuție importantă la dezvoltarea cunoștințelor pedagogice, transmițând individualitatea sa altora. . Cititorul individual însuși trebuie să fie uimit de propria activitate nu numai „din mijloc”, ci și „din lateral”, pentru a-l face subiectul unei analize speciale, pentru a obiectiva această activitate pentru sine și pentru alții.
• Odată ce cititorul stăpânește cunoștințele celorlalți, sarcina pedagogică este în prim-plan. Cu toate acestea, este nou în natura sa ca sarcină, care este văzută analitic din sistemul funcțional de bază al activității profesionale și pedagogice prin metoda pregătirii sale speciale. Astfel de sarcini, de exemplu, sunt asociate cu echipa instruită și particularitățile cu organizarea activităților profesionale ale studenților. Sarcina se confruntă cu profesorul mai ales atunci când transmite altora dovezile sale individuale, unul dintre motivele individualizării limbajului cu care operează profesorul practicant.
• Pentru noi, reflectarea în iluminare este deosebit de importantă, deoarece se manifestă prin înțelegerea, reinterpretarea și transformarea constantă a cunoștințelor cuiva.
• Concluzionăm din faptul că reflecția elevilor acționează ca o putere specială, creatoare de sistem, pentru auto-dezvoltare. Este de un interes deosebit pentru noi să investigăm studiile olandeze care extind tehnologiile de reflecție la universitatea pedagogică.
• Începutul reflecției este văzut astăzi ca o minte necesară care face puntea dintre componentele teoretice și cele practice în formarea profesională a viitorilor profesori. Danemarca raport străin Pot exista adaptări și variații față de practica actuală, indiferent de logica diferită de organizare a formării extraprofesionale a viitorilor profesori. Reflecția contribuie la organizarea procesului
• Este necesar de remarcat că procesul de reflecție este tehnologic și are loc sub forma unor etape ulterioare: acțiune, pornind de la acțiune, rafinare a acțiunii, acțiune nouă etc. Acest model este baza reflecției, care se numește „model ALACT” (diagrama div. 1).
• Schema 1
• Model de reflecție inițială a viitorilor cititori

• Având în vedere focalizarea actuală asupra acestui model, este necesar să înțelegem că etapa rămasă dintr-un ciclu reflexiv este prima și rezultatul trecerii ciclului reflexiv este formarea abilităților de reflexie ale viitorilor profesori.
• Pentru a sublinia poziția finală, este important să înțelegeți „inteligenta”, „mintea din spate a profesiei”, „mintea reflexivă” înainte de analiză.
• Analiza formării competențelor profesionale este legată de evidența vieții studenților, care arată în mod evident comportamentul întregii populații de aptitudini sociale și cotidiene semnificative din punct de vedere profesional, egale cu standardele regiunilor profesionale.
• Un studiu și o analiză a literaturii științifice a arătat că clasificarea nutrițională a profesiilor poate fi reprezentată consecvent în contextul științific. Astfel, în lucrările lui E.V. Kalinkin se pot vedea astfel de amintiri extra-profesionale:
• învăţare;
• profesional (subiect);
• organizatoric;
• pedagogic

Toate studiile au confirmat că „în rolul începătorilor, aceștia transferă un autocontrol clar, cunoștințe active și un nivel ridicat de angajament prin mijloace formale” (M.I. Dyachenko, L.A. Kandibovich). Productivitatea pregătirii profesionale poate depinde de faptul că liderul este pregătit pentru activitate autonomă. Există două modalități principale de formare a competențelor profesionale:

1. dezvoltarea unor algoritmi sociali și profesionali în rândul studenților în contextul sarcinilor didactice și sociale de nivel înalt;
2. orientare specială, avansare tehnologică a sarcinilor profesionale.

Analiza structurii și a locului competențelor profesionale arată că caracteristicile integratoare ale iluminatului lor se vor manifesta:

-calități de specialitate (preoție, independență, seriozitate etc.);

• note (interpersonale, subordonate, legate de subiect);
• aptitudini (sociale, individuale si didactice);
• dovezi ale particularității de autorealizare socială și didactică în toate tipurile și tipurile de activități de grup;
• - caracteristicile individuale ale elevilor și contribuitorilor (intuiție, anxietate, labilitate, oboseală). Când s-a stabilit această legătură, au fost confirmate rezultatele anchetei (V.A. Slastenin, L.F. Spirin, V.V. Sokhranov).
• Trecând la aspectele mai profesionale ale profesorului, este important de menționat că majoritatea absolvenților universităților pedagogice au un decalaj între cunoștințele teoretice și cele practice. Prin urmare, problema profesorilor extraprofesionali este extrem de relevantă în teorie și practică cu o mare claritate. Aceste studii includ semnificațiile esențiale, principiile clasificării lor și metodele de formare a acestora.
• În anii 20-30, funcțiile și structurile activității pedagogice au fost schimbate. Cu toate acestea, în perioada funcțiile sociale și pedagogice ale profesorului au fost insuficient fundamentate, conceptele de „funcție”, „luminozitate”, „inteligentă” au fost clar diferențiate.
• În ultimii ani, mulți oameni au văzut nutriția măiestriei pedagogice și abilitățile extraprofesionale ale profesorilor.
• În anii 60-80, problemele cercetate ale minții externe-profesionale ale cititorilor s-au dezvoltat direct mai multe.
• Primul principiu al clasificării competențelor profesionale și începutului profesorului are în vedere componentele activității pedagogice: constructive, organizaționale, comunicative, gnostice, care sunt tipice pentru profesori.
• Celălalt se caracterizează în mod direct prin dezvoltarea profesionalismului unui profesor, care include atât un sistem de cunoștințe teoretice, cât și un transfer de abilități pedagogice care sunt necesare pentru funcțiile de nivel primar ale profesorului. În ordinea semnificațiilor ascunse necesare oricărui cititor, sunt atribuite enunțuri specifice, puternice ale disciplinelor antice.
• Al treilea se caracterizează direct prin discrepanța dintre tipurile de abilități pedagogice și tipurile specifice de muncă a profesorului.
• Este important de menționat că rolurile non-profesionale ale cititorului sunt identificate de diverși descendenți conform diferitelor. Astfel, este considerată a fi „Volodinia în modurile și metodele de cântare ale activității pedagogice, bazate pe cunoscutele cunoștințe psihologice, pedagogice și metodologice” (O.A. Abdullina); ca „o metodă de acțiune care este clar implementată în sistemul pedagogic și se bazează pe totalitatea deprinderilor, înclinațiilor și abilităților pedagogice” (A.A. Derkach); ca „activități creative care se stabilesc pe baza cunoștințelor și aptitudinilor formate” (L.F. Spirin).
• Baza psihologică pentru formarea abilităților profesionale din exterior ale viitorului profesor este teoria activității psihologice din exterior care se bazează pe probleme specifice psihologiei.
• Procesul de dezvoltare a competențelor profesionale ale viitorilor profesori este transmis de laturile externe (subiect) și interne (ideal) ale activității pedagogice. Glovers of the deprivation of the calls of the diyalnistu, Tobto practice dii, the inventa the Vozhno Obsib on the basics of logs of the practice di (spocation is to jefu, that Buv analizu, Chomi Danі Dihiyali, they call up to rezultatul traficului). Totuși, logica acțiunilor practice nu relevă conexiunile firești dintre componentele procesului pedagogic. Prin urmare, cititorii adesea nu pot determina ce metode de acțiune și ce au fost folosite în această situație, fie copiază acțiunile, fie urmează orbește recomandările metodologice. Activitatea obiectivă externă a cititorului trebuie transferată în cea internă (ideală), astfel încât să poată fi înțelese intențiile, rezultatele obținute, acțiunile transferate și mințile discipolului.
• Înțelegerea personală și profesională a cititorului poate fi privită ca un complex de acțiuni intelectuale și practice, directe și legate reciproc, care urmează o singură secvență. Această activitate pedagogică este „proiectată, prezisă, pe baza sensului conceptului, metodelor de învățare, principiilor de alegere a acestor metode. Cea mai profundă bază teoretică conferă înțelepciunii pedagogice un caracter intenționat, informat.”
• Viața extraprofesională a viitorilor cititori este modelată atât în ​​procesul activității pedagogice practice spontane și cotidiene, nu spre deosebire de cunoștințele de zi cu zi, cât și în procesul cunoașterii. munca profesionala Acea pregătire la nivelul cunoștințelor științifico-teoretice, care, în felul său, transmite gânduri reflexive.
• Trecând la mințile reflexive ale viitorilor cititori, este semnificativ faptul că în literatura psihologică și pedagogică nu există un sens unic al minților reflexive și nu toate clasificările permit să vedem acest tip de minte, deși este recunoscut formal, acea reflecție. acţionează ca suport pentru organizarea procesului autodirigit de dezvoltare a competenţei profesionale a unui viitor profesor de activitate profesională
• În opinia multora dintre predecesorii noștri, mințile reflexive ocupă un loc important în sistemul minților extraprofesionale ale unui profesor, deoarece însăși alinierea minților reflexive duce la dezvoltarea competenței profesionale a unui specialist. Formarea abilităților reflexive pe parcursul celor zece ani rămași este unul dintre scopurile fundamentale ale formării profesionale fundamentale a investitorilor din întreaga lume. După ce a arătat analiza literaturii străine (Namecchina, Austria și Olanda) în cadrul demersului pedagogic, viitorii dumneavoastră cititori vor conduce consultații speciale, în timpul cărora mințile reflexive și dezvoltarea profesională se formează noua competență a viitorului cititor.
• Raportul se concentrează pe două clasificări principale ale minților reflexive. Prima clasificare vede o vedere reflexivă asupra grupului înconjurător (I.A. Zimnyaya). O altă clasificare pentru fiecare grup de profesori profesioniști (cognitiv, design, constructiv, organizațional, comunicativ) ne permite să vedem minți reflexive (G.I. Mikhalevska). Pentru noi, o altă clasificare prezintă un interes deosebit, deoarece este important ca în fiecare grup de profesori profesioniști, cel mai important tip de reflecție să fie important.
• În acest caz, în fiecare grup de cititori neprofesioniști, se văd astfel de gânduri reflexive. În mințile cognitive, este inteligent să analizăm avantajele și dezavantajele activității și caracteristicilor puterii:
• subiectul se ascunde de cele mai înalte sarcini pedagogice pe cele mai puternice laturi ale persoanei sale;
• explorează motivele eșecurilor minorilor în activitățile lor și autoritățile speciale;
• Este posibil să vă reînnoiți activitatea în funcție de situația care a apărut.
• În mintea proiectului, este necesar să se efectueze o analiză psihologică și pedagogică a acelor cursuri înainte de predare și să se compare materialul oferit cu cele din curs:
• transmite posibile dificultăți în materialul stăpânit care este studiat;
• planifică metode de autodezvoltare a elevilor.
• Gânduri constructive - stimularea interesului elevilor:
• transmite importanța celor care înlocuiesc complet subiectul inițial;
• vikorista tsikav, aspecte neimportante ale acestora;
• personalizează lecția pentru a îmbunătăți și mai mult învățarea elevilor
• În probleme organizatorice, este necesar să se organizeze activitățile copiilor și adulților:
• organizează învăţarea ca proces de autoexprimare pentru elevi;
• va asigura coordonarea activităţilor elevului
• În mințile comunicative există o minte de activitate de autoreglare:
• este posibil să schimbați poziția de putere a ceva complet diferit;
• Am un gând puternic despre oameni bazat pe gărzile și obiceiurile și caracterul lor;
• -Pentru a controla și proiecta starea ta emoțională, vor exista reciproce:
• cunoaște mecanismele revărsării și trăsăturile comunicării pedagogice (moștenire, sugestie, conversie, contaminare);
• să analizeze starea mentală a pielii și toate deodată;
• putem analiza și regla intrările în procesul pedagogic;
• este posibil să se facă un diagnostic al unei tulburări de studiu (înțelegerea cursului gândirii, dificultatea acesteia);
• este posibilă corectarea comenzii;
• se concentrează pe realizările particulare ale învățării, îmbrățișează creșterea realizărilor cuiva și dezvoltarea stimei de sine pozitive;
• a fi empatic;
• poți auzi și simți;
• Se va desfășura activitate completă în conformitate cu standardele de sănătate.
• Analiza acestei clasificări ne permite să documentăm că gândurile reflexive pătrund în toate grupurile de profesori neprofesionişti.
• În acest fel, ascunzându-ne în depozitul visceral, putem presupune că mintea reflexivă este să ne informăm și să evaluăm pentru noi înșine acele alte subiecte ale activității pedagogice profesionale și să ne adaptăm activitatea în conformitate cu această evaluare. Pe baza acestui fapt, devine posibil să vedem următoarele semne care caracterizează mințile reflexive:
• stagnare la diferite subiecte;
• sfărâmare;
• conștientizarea operațiunilor încheiate.
• Toate cunoștințele vă permit să dezvoltați o lecție din faptul că mințile reflexive ale viitorilor cititori sunt minți ascunse, fragmentele arată semne de minți ascunse și pătrund în toate grupurile de minți extraprofesionale ale profesorului.
• Prezentăm clar următoarele criterii de evaluare a minților reflexive: active și subiective, care în felul lor sunt caracterizate de astfel de indicatori.
• Criteriul explicativ include următorii indicatori:
• completitudine operațională;
• transferarea acestui tip de reflecţie într-un alt departament pedagogic.
• Criteriul subiectiv este caracterizat de următorii indicatori:
• interesul și satisfacția studenților față de activități profesionale de mare putere;
• stima de sine a elevului în grup;
• autoevaluarea dinamicii activității pedagogice profesionale stăpânite.

Capitolul II. Forma și metoda de modelare a minții reflexive ale viitorilor cititori

.1 Model de reflecție în activitatea pedagogică

În domeniul pedagogiei, cuvântul „model” înseamnă o imagine, un standard care ghidează practica curentă a activității pedagogice transformate; lumea schimbărilor în activitatea pedagogică cu clarificarea cordoanelor și minților; o metodă de investigare pedagogică, de explorare a dezvoltărilor ideii în vederea găzduirii diverselor elemente ale obiectului pedagogic.

Modelul este o cale de mijloc, care ajută la mediarea cunoștințelor practice și teoretice ale obiectului activității pedagogice. Prin model se vehiculează informații despre obiectul pedagogic, iar în modelul propriu-zis se plasează într-un aspect formalizat, sintetic. Baza modelării pedagogice este construcția lui Rozumov.

Modelul semnificativ din spatele lui V.A. Shtoff poartă următoarele semne:

1. este prezentat un model de idei sau sistemul este implementat material;
2. ea elimină obiectul anchetei;
3. este necesar să înlocuiți obiectul;
4. Această modificare oferă informații noi despre obiect.

Modelul integrează o modalitate de înțelegere și explicare a esenței și naturii unui fenomen și proces pedagogic specific. Întrucât un model este pur și simplu un prototip al unui obiect real al activității pedagogice, nu poate fi același în toate privirile, ceea ce înseamnă că modelul separă obiectul real cu minți specifice.

De exemplu, atunci când înțelegem „modelul de învățare”, accentul se pune pe faptul că caracteristicile modelului sunt mai ușor de înțeles didactic.

Modelarea obiectelor de teorie și practică pedagogică este una dintre principalele metode de investigare și explicare zilnică a caracteristicilor cotidiene ale noilor obiecte de activitate pedagogică, care poate fi completată cu metode de proiectare. Modelarea în sine este o metodă teoretică de reprezentare a formei realității, a structurii și structurii de funcționare sau a dezvoltării unui obiect pedagogic prin dezvoltarea structurii componente și a conexiunilor interne, precum și prin parametrii desemnați care vor asigura că este posibilă o analiza clară şi complexă a dinamicii schimbărilor în fenomenul pedagogic studiat. Mai mult, același fenomen poate fi observat în diferite modele.

Puteți vedea următoarele niveluri de modelare pedagogică:

• modelarea conceptuală (dezvoltarea modelului conceptual, formarea minții, dezvoltarea particularităților etc.);
• modelare sistematică (dezvoltarea unui sistem de modele interdependente diferite specii obiecte pedagogice) - abordare sistemicăîn procesul de modelare, oferă un fir consistent care îmbină numeroase fapte despre fenomenul pedagogic, distilate prin metode tradiționale cu ajutorul diverselor modele într-un singur tot, care caracterizează întreaga complexitate a obiectului care se studiază;
• modelare procedurală (un model al dinamicii modelelor care reflectă logica dezvoltării obiectului care este monitorizat);
• modelarea praxeologică (modelul rezultatului practic al acțiunilor profesorului și al interacțiunilor acestuia)
• Metoda de modelare este utilizată pentru acuratețea și corectitudinea descrierii și semnificației obiectelor pedagogice, dezvoltarea constructelor pedagogice, inclusiv sisteme ușoare, de nivel superior și de management.
• Vibir și zastosuvannya modele pedagogice familiarizați-vă cu conceptele de bază teoretice și practice, precum și cu sarcinile specifice care trebuie îndeplinite de investigator. O formalizare, ca model, ar trebui să se bazeze pe subiectul investigației, poate pe un loc diferit, iar apoi modelul poate fi împărțit în diferite laturi ale obiectului pedagogic.
• Un model poate fi primar în raport cu modelul care este modelat, sau secundar. De exemplu, modelul unei lecții cu probleme, dezvoltat de M.I. Makhmutov, a fost practica primară de a construi o lecție cu probleme, iar modelul unui absolvent de școală este secundar, deoarece a devenit baza pentru analiza unei întregi generații de absolvenți de la un număr mare de școli din lume și margini.
• Conform modelului, înțelegeți:
• sunt prezentate idei și implementate material sistem, care, prin identificarea și construirea obiectului investigației, îl înlocuiește efectiv și dezvoltarea lui ne oferă informații noi despre acest obiect;
• o metodă de operare practică sau teoretică a unui obiect, în care nu obiectul însuși este investigat, ci o piesă suplimentară sau un sistem natural care se află în relație obiectivă directă cu obiectul cognitiv, creat pentru a-l plasa în stadiile incipiente ale învățarea și dă Informațiile despre model sunt urmărite în secțiunea finală. obiect

Apoi modelul stă ca un crotch, în spatele căruia este mediat un obiect practic sau stăpânit teoretic.

Modelul conceptual este considerat a fi principala componentă internă a activității create în procesul de începere.

În locul modelului este inclus un anumit set de imagini ale situației reale și prezise, ​​care necesită activitate, cunoaștere a posibilelor acțiuni finale și autorități ale obiectului managementului. Modelul include, de asemenea, o gamă largă de informații despre structura sistemului, motivele activității, cunoașterea deciziilor corecte și corecte și pregătirea pentru situații non-standard. Modelul conceptual este un fel de lumină a subiectului de activitate, care se bazează pe o mare cantitate de informații a priori despre mijloc și care este o bază aparent permanentă pentru activitatea umană și baza pentru acceptarea Yeshen. Modelul conceptual este componenta de bază a structurii imaginii figurative a lumii.

Tipul de învățare explicativ-ilustrativ (și chiar mai devreme, verbal-instructiv), care a apărut în timpul dezvoltării căsătoriei capitaliste, se caracterizează prin trăsături clar diferite. Aici intervine elementul cunoașterii explicative, demonstrarea gâtului cunoașterii. Obiectivele sunt stabilite la început, astfel încât procesul de acceptare și atingere a obiectivelor să poată începe. Studiul pus în lateral nu-și are locul - rămâne într-o poziție de lider, dar proto-calculatorul demonstrează însă creșterea obiectivelor pe care și le stabilește. Subiectul activității cognitive aici este mai clar, deoarece scopul principal este diagnosticarea caracteristicilor individuale ale studiului (proceduri precum testele de inteligență, care vizează diagnosticarea unui individ), implementarea Există un principiu al inițierii individuale. Totuși, aici există mai degrabă o „suspiciune cu privire la existența subiectului”, mai degrabă decât subiectul însuși; Ei ezită să-l laude, dar nimic mai mult. „Doza” activității elevului este determinată de sistemul de management didactic și caracteristici de control.

Acest tip de școlarizare este numit imperativ de către Sh.A. Amonashvili. Baza imperativului, crede autorul, este „a se afla a priori în cunoașterea situației că fără Primus este imposibil să aduci școlari la căsătorie”; Procesul unificat este începutul unității forțelor opuse: cititorii, care au găsit mâini bune și au prezentat intenții și au creat o putere plină de suspans, îi ispitesc pe elevi (evident, pentru binele lor) să dobândească cunoștințe, să le înțeleagă. . Îmbunătățirea sferei de pregătire non-profesională a elevilor înainte de viitoarea lor activitate pedagogică este imposibilă fără dezvoltarea unui loc de conștientizare în profesia didactică. În legătură cu aceasta, devine evident că acumularea de cunoștințe practice de către student este o resursă necesară, dar nu suficientă, pentru dezvoltarea profesională. Înțelegerea, analiza și bogăția mai constantă a informațiilor puternice permit cititorului să-și dezvolte măiestria. În cadrul acestei abordări apare simț special conexiuni reciproce la descoperire, reflecție, dezvoltare. Cu toate acestea, reflecția nu are loc la toate modelele.

Ca parte a cercetării noastre, ne vom uita la modelele conceptuale actuale ale științei (aproximativ începând cu anii 50).

În multe țări, încă predomină o abordare dogmatică, în cadrul căreia predarea este privită ca un obiect al diferitelor manipulări, și nu ca o trăsătură pentru care libertatea este posibilă în vasta întindere a activității.

Cu abordarea dogmatică a canonizării, puțină perspectivă este luată din punctul de vedere în care a fost dată. Fie că gândirea independentă a profesorului a fost acceptată, subiectul cunoașterii, chiar dacă s-a învinuit pentru brațe, i-a fost impus profesorului, evaluarea capacităților elevului a fost redusă la un diagnostic spontan. Activitatea de specialitate a fost caracterizată și definită de modul de îndatorire. Subiectul activității cognitive cu un tip dogmatic de început de reducere la obiectul de infuzie a celui inițial. Într-o cultură similară, un astfel de model ar putea fi numit „profesor în rol de guru”: toate informațiile înainte de învățare provin de la guru sau mentor. Guru este sursa înțelepciunii, iar discipolii dobândesc cunoștințe ascultându-l. Fluxul cunoașterii nu se poate prăbuși decât într-o singură direcție: de la guru la discipoli; Metoda de studiu este semnificația poziției didactice a studenților complet diferiți. Pentru acest tip de dezvoltare se pune problema reflectării particularității.

În 1913, J. Watson a publicat o lucrare care a inițiat lucrările de pedagogie, psihologie și sociologie-comportamentism, cu scopul de a dezvolta o educație obiectivă și științifică a oamenilor, după ce le-a determinat comportamentul în termeni fizici și chimici. Oamenii de știință comportamental s-au concentrat pe o abordare strict obiectivă, subliniind importanța fundamentală a învățării stimul-activ ca o explicație cerebrală a comportamentului uman.

Din tradiția comportamentală a existat inițial un început programat, care a început cu un drum de croi scurte, tricotate logic, iar apoi un început tehnologic.

Similar cu „metafora tehnologică” (M.V. Klarin), scopurile sunt definirea sarcinilor diagnostic, astfel încât acestea să poată fi verificate prin metode obiective. Astfel, meta „memorați și dezvoltați fapte specifice, înțelegeți și teorii” este stabilită diagnostic, dar „dezvoltați o minte creativă” este non-diagnostic, deoarece nu există criterii obiective pentru formarea acesteia.

Rezultatul atingerii obiectivelor în cadrul procesului va fi o schimbare a comportamentului împotriva căreia este protejat.

În această opțiune, întreaga arie a educației este împărțită în fragmente, care sunt mult mai ușor de stăpânit și mai ușor de format într-un sistem, fără un început dogmatic.

În plus, particularitatea acestei abordări este că proiectează întregul comportament al elevului - de la stabilirea notei până la reverificare și, prin urmare, înainte ca programul să includă analiza unor situații specifice, modele de joc și fragmente de discuții cuprinzătoare ale zonei problematice. și așa mai departe.

Încercările deosebit de intense de a activa activitățile inițiale ale elevului au apărut la începutul anilor '70. Ca principală metodă de activare, a fost demonstrată consolidarea panoului de control pentru gestionarea evenimentelor, inclusiv printr-o mare varietate de caracteristici tehnice.

Cu toate acestea, curând a devenit clar că conceptul de activare și intensificare trebuie aplicat pe scară largă, astfel încât să poată fi aplicat operațional într-un mod în care studentul să poată adera la cel mai înalt nivel de control și, în cele din urmă, să piardă Care este necesitatea de a activa munca nu numai pentru student, dar și pentru student. Limbajul trebuie să se refere nu la primus înaintea activității, ci la spontaneitatea dinaintea acesteia; Este necesar să se creeze minți didactice și psihologice pentru a genera activitate și trăsături speciale în activitățile pedagogice. Ceea ce nu poate fi realizat decât printr-o abordare rezonabilă ca proces special mediat de interacțiune și consolidare a depozitarilor și studenților, care vizează în mod direct atingerea unui scop comun de dezvoltare a trăsăturilor creative ale specialiștilor ialista.

O problemă atât de complexă a condus la apariția conceptului de „învățare activă”, care marchează trecerea de la cele mai importante forme și metode de reglementare, algoritmice, de programare și de organizare a procesului didactic la universitate la dezvoltarea, bazată pe probleme, pre- sondaj, învățare, care este în siguranță Simt apariția unor motive cognitive, interes pentru activitățile profesionale viitoare . minți pentru reflecție de la cei învățați.

Bazele sistematice ale învățării active au fost puse la începutul anilor ’70 de către psihologii și educatorii cercetători în problema învățării (V.V. Okon, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner și alții), în primul rând, totul se bazează pe materialele de învățarea școlară Situația actuală a făcut foarte dificilă promovarea învățării problematice în VNZ, deoarece a fost necesară legarea teoriei învățării prin probleme de procesul didactic al VNZ. Au fost efectuate cercetări speciale, care într-un fel sau altul dezvăluie specificul zonei problematice la universitate. Roboții lui A.M. Matyushkin demonstrează necesitatea de a include metode problematice în toate tipurile de tancuri munca inițială Student, demnicul PROBLEMEI DIALICALE YAK NUBILSH este un adecvat pentru transmiterea adecvată a procesului procesului de spynosti viklodach, același mutual activ sub „submat-sub'kknikh” Vidnosyn.

Conceptele Ninei de „învățare cu probleme”, „învățare activă”, „moduri active de învățare”, „moduri intensive de învățare” sunt adesea folosite ca echivalente, deși nu sunt. Prote, fără îndoială, doarme mai bine, mai puternic, ca să înțeleagă toată lumea. Aceasta este o afirmație despre activitatea de specialitate a elevului, care este prevăzută didactic și este una dintre principalele schimbări în atingerea obiectivelor de educație și formare, dezvoltarea profesională a specialității viitorului profesor.

Problema nu a început suportă principalele riscuri ale tuturor metodelor de investigare. Acesta este un mod de organizare a interacțiunii active a subiecților procesului de iluminare cu locul problematic al începutului.

Pentru cele mai importante concepte, un astfel de concept nou are o situație problematică, pe lângă care se modelează mințile activități pre-investigative uchniv. Vaughn caracterizează interacțiunea reciprocă a subiectului și specificul acestuia, precum și starea mentală a specialității pe care o recunoaște, inclusă într-un centru emoțional super-sensibil.

reflecție gânduri specialitatea profesorului

2.2 Amorsarea experimentală a formelor și metodelor de modelare a minții reflexive ale elevilor

Pe baza analizei literaturii teoretice și a rezultatelor experimentului experimental, s-au tras concluzii despre acelea că amintirile reflexive ale viitorilor cititori pot fi modelate de astfel de principii:

1. Prin includere tehnici specialeînvățarea reflexivă înainte de cursurile pedagogice tradiționale, de exemplu, „Introducere în activitatea pedagogică”, „Fundamentele de bază ale pedagogiei”, „Tehnologii pedagogice” și altele.
2. Prin modul, formarea minților reflectorizante ale viitorilor cititori, idei ca un atelier special independent.

Analiza a arătat că înainte de a învăța rolul și capacitățile lămuritoare ale disciplinelor pedagogice, există mulți succesori. Știința pedagogică a acumulat o mulțime de materiale despre particularitățile dezvoltării și aplicării disciplinelor pedagogice în cadrul conștientizarea pedagogică.

După cum indică descendenții (Zhuikova L.P. și alții), la începutul secolului trecut, disciplinelor pedagogice au primit rolul de secundar. cultura pedagogica Viitorul profesor și principalul respect a fost acordat dezvoltării diverselor teorii pedagogice și sisteme de profesori. Ca disciplină metapedagogică, în cadrul învățământului pedagogic înalt are loc o dezvoltare a interesului elevilor pentru viitoarea lor profesie, dezvoltarea directității pedagogice. Cu alte cuvinte, disciplinele pedagogice au jucat rolul unei fundații pe baza căreia studenții își puteau dezvolta cunoștințe și aptitudini profesionale în discipline speciale. Zmina in socio-economice, precum și viața politică a regiunii din anii 20 a determinat dezvoltarea unor noi viziuni asupra educației și dezvoltărilor, care au cerut schimbări în organizarea și dezvoltarea disciplinelor pedagogice. Disciplina pedagogică a fost orientată către formarea avansată a începătorilor profesioniști la studenți, iar în locul educației au crescut o serie de tehnici private diverse. O atenție deosebită a fost acordată metodelor care par a fi de natură aplicată. p align="justify"> Disciplinele pedagogice au fost văzute ca bază a pregătirii pedagogice profesionale, în care s-au actualizat cunoștințele dobândite de studenți în cursul studierii disciplinelor speciale.

La mijlocul secolului trecut, funcțiile disciplinelor pedagogice au continuat să se extindă: pe lângă consolidarea celor mai înalte niveluri de predare academică și profesională, formarea unei baze pedagogice și metodologice în culise. a viitorilor profesori a fost subminat. Un accent deosebit este pus pe reflectarea părții teoretice a locului de iluminare: procesul de iluminare pentru a oferi orientare, înțelegere și analiză de către studenții categoriilor științifice și legile științei pedagogice.

La sfârșitul secolului trecut, au existat două evoluții caracteristice în același timp. Pe de o parte, au fost finalizate cursuri pedagogice pentru a formula baza pedagogică și metodologică a viitorilor profesori. Pe de altă parte, au fost create noi discipline care pot fi de natură practică, aplicată, de exemplu, „Fundamentele stăpânirii pedagogice”, „Metodologia muncii avansate” și altele. Metoda acestor cursuri a fost de a dezvolta cunoștințele și abilitățile practice ale studenților pe baza stăpânirii teoriei de către studenți, nevoilor lor evidente și nevoilor speciale. Aceste cursuri au fost concepute pentru a pune bazele educației pedagogice profesionale a institutului pentru studenți, pentru a dezvolta diferitele abilități ale unui viitor profesor, stilul său individual. La granițele cărora, direct din înaltă conștiință pedagogică, au fost create titlurile de „maeștri pedagogi”. În schimbul alegerii studenților, cei care sunt interesați de aceștia în cadrul cursului vor asigura o stăpânire temeinică a studenților material de bază. Analizând munca maestrului pedagogic, se poate ajunge la concluzia că dezvoltarea proiectelor de nivel înalt de către studenți este productivă, deoarece studenții adaptează subiectiv acest proces la crearea proiectului. În plus, în această perioadă de mare importanță se acordă jocurilor didactice, care susțin întotdeauna atmosfera emoțională care se creează în procesele lor, ceea ce le permite elevilor să își actualizeze și să-și dezvolte cunoștințele existente, să proiecteze creativ sarcinile. Jocul stimulează elevii să reflecteze asupra cunoștințelor lor și stimulează nevoia de a-și îmbunătăți cunoștințele ajunge la iluminare.

Se poate ajunge însă la concluzia că rolul disciplinelor pedagogice s-a schimbat treptat de-a lungul perioadei istorice, care s-au dezvoltat de la etapă la etapă.

Particularitatea deceniului rămas este o schimbare a statutului liderului pedagogic. Fenomenul de transformare a institutelor pedagogice în universități nu a fost suficient studiat.

Teoria universității are de obicei trei funcții principale:

• doslednytska;
• la inceput;
• cultural-vihovnu.
• Universitatea Pedagogică este o mare școală științifică, care desfășoară cercetare și dezvoltare continuă, care ține și de fundamentalizarea formării profesionale a viitorilor profesori. Când vine vorba de asta, este important să vorbim despre moarte ambuscade teoretice discipline pedagogice, alias, în primul rând, despre dotarea elevilor cu cunoștințe și înțelegeri supra-discipline, formarea unei culturi metodologice care să permită profesorului în activitatea sa profesională să realizeze libertatea de a alege ideile și teoriile profesorului. Există diversitate în minți programe de iluminat Este responsabilitatea cititorului să aleagă cea mai bună opțiune de acțiune și una dintre cele mai importante competențe profesionale ale cititorului.
• Fundamentalizarea pregătirii profesionale a viitorilor profesori este posibilă doar dacă se realizează directitatea pedagogică a tuturor disciplinelor inițiale.
• În plus, există o sinteză necesară a activităților inițiale cognitive și de cercetare științifică ale studenților. Acest tip de integrare transmite o interconexiune mai puternică a cunoștințelor teoretice cu practica pedagogica.
• În final, sistemul de învățământ pedagogic superior a extins funcțiile disciplinelor pedagogice, iar interacțiunea acestora cu alte discipline din învățământul pedagogic a fost întărită.
• Pentru starea curentă Următoarele tendințe sunt caracteristice:
• dezvoltarea intensivă a cunoștințelor metodologice în pedagogie, unul dintre cei mai importanți indicatori ai cărora este numărul tot mai mare de studii științifice privind problemele organizării și desfășurării cercetării pedagogice;
• teoretizarea pedagogiei: monopol asupra principiului instituirii cercetării avansate, clasificarea metodelor științifice depinde de modul de prezentare a subiectului cercetat în empiric (subiectul este dat într-un proces de învățământ real) și teoretic (subiect al luării ca un obiect ideal);
• cererea de cunoștințe pedagogice în alte științe umaniste.
• În acest caz, sistemul de învățământ pedagogic superior se extinde cu adevărat la diversitatea nevoilor, intereselor și caracteristicilor elevilor, iar disciplinele pedagogice sunt dezvoltate într-o logică care corespunde dezvoltării speciale și profesionale a viitorului nou profesor.
• O analiză a practicii confirmă legitimitatea viziunii stadiilor avansate ale stăpânirii disciplinelor pedagogice: orientativ, teoretic (cognitiv) și operațional. Aceste etape ne permit să stabilim logica și succesiunea dezvoltării disciplinelor pedagogice la institut.
• Începem raportul despre caracteristicile etapelor, dintre care prima este orientarea. Utilizarea pedagogică a termenului „orientare” are două aspecte, care înseamnă procesul și rezultatul.
• Orientarea ca rezultat este indicată de o miză largă de cunoștințe în galusa cântând. Este important de menționat că zelul infuzat al oamenilor de a cunoaște și stăpâni metodele de activitate este, de asemenea, o bază, o bază pentru ca sistemele de stimulare ulterioare să apară și să fie conștienți.
• Orientarea ca proces de proiectare de la o idee la un rezultat; exact, alegere corectă Rețineți, caracteristicile realizărilor sale, evaluarea activității este în concordanță cu planurile și obiectivele de viață. Orientarea este o componentă necesară a oricărei sfere a vieții: cunoaștere, învățare, activitate pedagogică.
• Procesul de orientare a elevilor spre valoare poate fi o parte invizibilă a procesului educațional la o universitate pedagogică, în care se subliniază importanța ideii de hidratare specială a pielii ї oameni, ї unicitate și nevoia de a cunoaște abilitățile, punctele forte și punctele slabe ale oamenilor de știință. Implementarea acestei situații este posibilă deoarece procesul de a deveni viitori cititori se bazează pe mecanismul formării orientărilor valorice.
• Grupul prioritar de valori semnificative social ale viitorilor cititori poate fi definit după cum urmează - „Oamenii ca valoare”.
• Procesul de orientare, așa cum este identificat în secțiunea 1, este în consecvență cu formarea minții reflexive ale viitorilor cititori.
• Următoarea etapă, cea teoretică, dezvăluie baza metodologică și ideile călăuzitoare ale pedagogiei moderne.
• Latura cognitivă a activității elevilor în această etapă se concentrează direct pe formarea, conservarea și funcționarea imaginilor (modelelor) necesare ale realității.
• O analiză a cercetărilor pedagogice actuale arată că principalii indicatori ai cunoștințelor fundamentale în educația locală sunt:
• directa pentru a asigura integritatea tabloului științific al lumii (caracterizată prin cunoștințe cuprinzătoare despre tabloul științific actual al lumii, despre problemele globale și dezvoltarea civilizației umane);
• directitatea asigurării cunoștințelor sistematice;
• un nivel ridicat de claritate a unităților structurale de cunoaștere, demonstrând eficacitatea multor alte variante de unități structurale de cunoaștere și a celor speciale;
• directitatea securității fără întrerupere;
• directitate pentru a asigura flexibilitatea cunoștințelor (transferă disponibilitatea viitorilor cititori de a găsi în mod independent o modalitate de a consolida cunoștințele pentru schimbările în situație, care este să demonstreze în mod independent găsirea modalităților de consolidare a acestora pentru o situație fiscală);
• Stabilirea cunoștințelor interdisciplinare
• Etapa rămasă - activă - implementează principiul orientării practice, care transmite o interacțiune integratoare între activitățile cognitive, anterioare și profesionale cu valoroase sau idei și interese ale viitorilor profesori.
• Scopul principal al acestei etape este de a dota elevii cu cunoștințele copiilor despre esența construirii unui proces pedagogic, orientat spre dezvoltarea individualității; în proiectarea activităţilor profesionale.
• În sarcinile unui anumit curs, acele cunoștințe și detalii care sunt necesare pentru dezvoltarea unei sarcini profesionale specifice sunt înregistrate, până când absolventul este gata să finalizeze sarcina, așa cum este stabilit de Standardul Educațional de Stat.
• În acest caz, este important de reținut că formele de certificare intermediară și subbază, orientate spre promovarea intenționată a progresului elevului în cursurile pedagogice stăpânite, reflectă logica ascunsă a bogatului material pedagogic și se concentrează pe sprijinirea elevului. , promovând dezvoltarea cunoștințelor pedagogice.
• Studiile au relevat o varietate de posibilități, precum cele ale disciplinelor pedagogice, care pot include:
• să dezvolte capacitatea unui viitor profesor de a reflecta asupra puterii acțiunilor pedagogice;
• pentru a deveni conștient de tine ca subiect interacțiune pedagogicăși dezvoltarea cunoștințelor spre dialog;
• Pentru dezvoltare, folosiți autodezvoltarea.
• Totuși, implementarea supra-reasigurării unor posibilități mai mari nu are loc în mod spontan, ci necesită mințile cântătoare care sunt înglobate în substituțiile disciplinelor pedagogice, în procesul educațional în curs, în sistemul de interacțiuni reciproce ale subiecților săi, în este la îndemâna elevilor. Este important de menționat că autorii asociază grupul principal de minți cu particularitățile procesului educațional de zi cu zi, care încurajează niveluri scăzute de succes înainte de activitatea inițială a elevilor, reglementează procesul de încurajare a elevilor să interpreteze valorile activitatea personală a profesorului. Analiza ne-a permis să relevăm nivelul scăzut de potențial înaintea procesului de predare a disciplinelor pedagogice:
• dialog;
• diferenţiere;
• încredere pe individ nevoi de iluminat elevi.
• Cercetătorii confirmă că toate activitățile inițiale ale elevilor sunt pătrunse de reflecție și analiză a rezultatelor din partea studenților și de evaluare, însoțite de diverse tipuri de evaluare (evaluare a evaluării, autoevaluare În orice caz, evaluări reciproce).
• În partea de jos a investigației pare să existe sprijinul necesar pentru sarcinile pedagogice incluse înaintea procesului educațional. Le este clar:
• - Capacitatea elevilor de a alege un loc de muncă;
• concentrarea pe performanța specifică a elevilor;
• orientare spre succes;
• Sarcină complicată de la etapă la etapă.
• Presledniki, care caracterizează mințile implementării disciplinelor pedagogice, indică necesitatea unei comunicări constante între studenți și contribuții la procesul de început. Există o serie de caracteristici care sunt de vină pentru mamă și soție (K.S. Batrakova, N.F. Radionova, A.P. Tryapitsina):
• directitatea umanistă a contribuției;
• subiect – caracter subiectiv;
• dialog.
• Concentrându-ne asupra cărții, admitem că etapele de formare a abilităților reflexive sunt legate de etapele de dezvoltare a disciplinelor pedagogice. În așteptarea viitoarei sale activități profesionale, va câștiga bani pentru dezvoltarea unor sarcini pedagogice superioare, care sunt pe cale să prindă contur.
• Să discutăm pe scurt despre materialul inițial al cursului „Introducere în activitatea pedagogică”, care creează direct bazele dezvoltării altor discipline pedagogice, precum și adăugarea înțelegerii prin principii directoare la dezvoltarea cunoștințelor pedagogice superioare.
• Metoda organizatorică și pedagogică a cursului este crearea de minte pentru implicarea activă a studenților în procesul de formare informată a orientărilor speciale valoroase în lumea educațională și profesională.
• Primul bloc al sarcinii este menit să ofere elevilor o înțelegere a esenței ideilor de bază și a înțelegerii legate de activitatea pedagogică. Un alt bloc de instrucțiuni transferă implicarea elevilor în procesul de auto-recunoaștere și formare informată a orientărilor educaționale și profesionale care se dezvoltă. Al treilea bloc al sarcinii este legat de organizarea întregii activități educaționale și profesionale a elevului, formarea directă a aptitudinilor extraprofesionale ale profesorului. Dorim să vă reamintim că, în cadrul acestei cercetări, mințile reflexive sunt privite ca minți formale care pătrund în toate grupurile de minți ale profesorilor extraprofesionale (cognitive, de design, constructive, organizaționale, comunicative).
• În acest caz, dezvoltarea abilităților reflexive de la o disciplină pedagogică la o disciplină pedagogică este monitorizată în etapele de dezvoltare profesională a viitorilor profesori:
• însuşirea valorilor profesiei didactice; crearea imaginii lumii pedagogice;
• re-crearea trăsăturilor și relațiilor, atribuirea de orientări valoroase, formarea imaginii „Sunt profesor”;
• proiectare, autoproiectare, modelarea imaginii viitoarei activități profesionale.

După cum evidențiază cercetarea, însuși procesul de atribuire a valorilor activității pedagogice începe cel mai productiv să formeze mințile reflexive ale viitorilor profesori.

Pe baza ideilor conceptuale de cercetare și identificare operațională a abilităților reflexive ale viitorilor cititori, propunem totalitatea tehnicilor de formare a abilităților reflexive ale viitorilor cititori pe lângă subiectele cursului „Introducere în predare” Apreciez activitatea. .” Toate acestea sunt făcute pentru a asigura creșterea conștientizării reflexive a viitorilor cititori, din care se formează cadrul minților reflexive (div. tabelul 3).

Tabelul 3

Formarea abilităților reflexive ale viitorilor profesori în cadrul cursului „Introducere în activitatea pedagogică” (etapa de orientare a dezvoltării profesionale)

Predare pedagogicăModel de învățare contextualăFormarea minților reflexive Acceptați formarea minții reflexive Conștientizarea de către elevi a esenței ideilor de bază scăzute și înțelegere legate de activitatea pedagogică Semiotică (texte verbale, scrise, elementare) - proiectiv - constructiv - cognitiv Acroschi „Portretul unui profesor al secolului XXI”; ESE „Profesia-profesie”; „Revista de bord” Includerea elevilor în fața procesului de autorecunoaștere și formare informată a orientărilor educaționale și profesionale Imitație (modelarea situației activității profesionale viitoare) - comunicativ i – „Microlecție” organizațională; „Reclama unui microgrup” Organizarea activității educaționale și profesionale complete a elevilor Social (situații tipice pentru activitatea profesională) - proiectare - constructivă - autobiografia personală educațională a unui viitor profesor”; "Perete."

Să aruncăm o privire la chitanțele raportului. Cu aceasta, este clar că în contextul acestei investigații ne raportăm la modelul prezentat de formare a minților reflexive (Div. Secțiunea 1).

În prima etapă a formării minților reflexive în rândul viitorilor cititori, sunt sintetizate toate declarațiile despre profesia de profesor și reprezentanții săi. Elevii au fost încurajați să se alăture unui grup de lucru, să creeze o imagine a profesorului ideal al secolului 21, să-i dea un nume și să creeze un poem acrostic. Ca rezultat al reflecției de grup, este posibil să se îmbogățească cunoștințele subiective ale elevului individual și să le așeze pe partea minții reflexive.

„Portretul unui profesor al secolului 21” reflectă declarațiile elevilor despre profesorul ideal: personalitatea sa, modelele de comportament, poziția în profesie și personalitatea oamenilor. Deci, de exemplu, mulți elevi își imaginează profesorul în vederea soarelui, cum totul se desfășoară în lumina de ceea ce sunt atrase toate ființele vii și cum putem supraviețui. Pentru alții, este o imagine a unei nave care ia copii la bord și nu se teme de vânturi puternice. Alții aleg imaginea unei bufnițe, o pasăre înțeleaptă.

Este important ca cititorii să creeze o poezie acrostică, de exemplu:

S - lumină

Oh, fermecător

L- afectuos

N - cu gâtul înțepenit

Ts-tsіlesdirection

E-natural.

Imaginea este proiectată corespunzător mecanismului de formare a minții reflexive în grupul de elevi, după care viitorii cititori își prezintă afirmațiile despre profesorul ideal, punând cap la cap imaginea finală și comentând alegerea lor. Adesea, rezultatul este crearea unei imagini integrate, oferind imagini ale diferitelor grupuri de elevi.

Aceasta este o serie de eseuri scurte care explorează un anumit subiect. Această secțiune tratează informații specifice de la studenți, de exemplu:

„Munca profesorului este importantă, adesea inadecvată, între roboți și oameni pentru a aduce o mai mare satisfacție. Cu toții suntem reprezentanți ai speciilor care sunt programate să fie tați, așa că profesionalismul profesorului este în mod constant supus îndoielilor, iar cititorul încearcă constant să-și îmbunătățească imaginea și are nevoie de auto-iluminare constantă. Este imposibil de raptovo să fii profesor, la fel cum este imposibil să trăiești limbă străină pentru trei mii. Nu de aceea Rozmova vorbește despre misiunea profesorului...”

(Magomedov.)

„Vreau să devin profesor pentru a le explica școlarilor greșeala consumului de droguri, profesorii în a căror alimentație sunt uimitor de incompetenți, așa că eu, ca profesor, sunt obligat să le explic copiilor toate consecințele posibile...”

(Gapurov.)

Pentru a se asigura că această etapă este deosebit de importantă, lucrul cu textul poate fi folosit folosind tehnica suplimentară „Jurnal de bord”, dacă elevii sunt capabili să identifice ideile principale, să identifice conexiunile dintre concepte și să le prezinte schematic.

Într-o altă etapă de dezvoltare a abilităților reflexive ale viitorilor profesori, elevilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a-și încerca mâna în organizarea interacțiunii pedagogice. Elevii sunt incluși în procesul de auto-recunoaștere și formare informată a orientărilor educaționale. Pentru cine se folosește tehnica „Microlesson”. Elevii pregătesc un episod de activitate care se va desfășura în cadrul departamentului pedagogic, demonstrează, după care rezultatele discuției în grup. Elevii se întâlnesc cu grupul și discută mai multe, toate grupurile sunt rugate să întrebe:

1. Ce s-a întâmplat?
2. Ce a fost important, important pentru mine? (problemă, aparent, situație incontrolabilă).
3. Ce rol pot juca pentru activitățile mele viitoare? (opțiuni alternative de acțiune, vă rog).

Deci, de exemplu, într-un grup, elevii au imitat un dialog între un profesor și un elev, când elevul a spus o poveste nesfârșită despre o mașină care i-a ars în ochi, iar profesorul a ascultat calm și respectuos, iar apoi elevul este îndrumat către profesorul director.

Elevii desenează carduri alimentare care dezvăluie situația și ajută la dezvoltarea opțiunilor pentru sarcina pedagogică cel mai bine formulată. Grupuri diferite au diete diferite (vezi tabelul 4).

Tabelul 4

Nutriție reflexivă a colului

Mecanism de învățare reflexivă Nutriție pentru reflecție Gândul de a apela la orice situație dată, un raport care descrie sarcina pedagogică 1) Ce îmi doresc? 2) La ce ma gandeam? 3) Ce am perceput? 4) De ce sunt timid? 1) Ce au vrut elevii? 2) Ce au crezut? 3) Ce miros a mirosit? 4) De ce te-a deranjat mirosul? Situația este de cea mai mare importanță. Ştergerea dezvăluită. Ce vi se pare cel mai important și adaptat la situație? Cum poți afla ce este în neregulă? Importanța modurilor alternative de viață, a drumurilor și a dezvoltării departamentului pedagogic. Determinați modul optim de a face acest lucru. Ce alternative pot fi dezvoltate pentru a asigura o mai bună detectare a deșeurilor? Utilizarea unor metode alternative de acțiune.

Este important de menționat că acest algoritm a fost dezvoltat în cursul cursului „Introducere în Activitatea Pedagogică”.

Practica arată că cele mai mari răsturnări de situație provin din formularea șervețelelor. Pentru a fi sigur, puteți crea o listă cu posibile zone de curățare a vinului:

1. între gânduri și gânduri;
2. între manifestările oamenilor despre ei înșiși și manifestările altor oameni despre oameni;
3. această oră, în timp ce oamenii își descriu viața și cum lucrează cu adevărat;
4. la această oră, acei oameni sunt cu adevărat, și în acest moment, așa cum vor ei să fie;
5. între comportamentul verbal și cel non-verbal.

Când un elev vorbește ca profesor, alții îl evaluează ca subiect de activitate profesională. Noilor profesori li se oferă informații despre următoarele mese:

1)Aceasta este pozitia profesorului:

• lucrează la clasă;
• lucrează la școală;
• se prăbușește în spatele clasei;
• este important să stai în picioare;
• se sprijină ferm pe picioarele ofensate;
• preponderent stând;
• prea mult stres;
• multă relaxare
• 2)Ce fel de gesturi spune cel mai adesea Vikorist:
• solicită instruire înainte de participare de la robot;
• va necesita un ritm de lucru mai rapid;
• sprijină scaunul cu mâna;
• instruieste;
• răsucește respectul.
• 3) Ce dispoziție proastă are cititorul:
• bun la inimă;
• extern;
• stres;
• relaxare;
• neliniştit;
• calm;
• cântări acasă;
• incompetență în sine;
• energic;
• Oboseală.
• Această tehnică vă permite să identificați diferite atitudini non-verbale, stări de spirit, percepția publicului și să dezvăluiți între afirmațiile persoanei despre sine și modul în care se exprimă în viața reală.
• Suntem foarte importanți, după cum spunem, cu tehnica „Microgroup Advertising”. Le permite elevilor să-și reconsidere afirmațiile despre grup, să-și identifice punctele forte, să devină conștienți de valoarea grupului și să conecteze valorile lor profesionale cu valorile celorlalți. De exemplu, un microgrup s-a făcut reclamă astfel:
• „Toți suntem cei mai buni prieteni și, în același timp, mame, mergem la seminarii. Reconfigurează-te.
• Avem rabdare,
• Vreau sa practic.
• Cum doar noi vom fi în viață
• Suntem abordabili în instituții. Știm că în curând vom avea o șansă
• A preda pedagogia; Dacă nu vrei să încerci, hai să obținem ajutor.”
• (Magomedov, Gapurov, Aliev, Iziev.)
• Următoarea etapă de dezvoltare a abilităților reflexive ale viitorilor profesori este caracterizată de tehnici complexe care încurajează elevii să se angajeze în reflecție comunicativă și cooperativă.
• Sarcinile pedagogice ale acestei etape sunt susținute de organizarea întregii activități educaționale și profesionale a elevilor.
• Pentru ca un viitor profesor să înțeleagă mai bine logica vieții sale, dezvoltarea alegerilor sale speciale și profesionale, creează o imagine „Eu„În trecut” este demonstrată tehnica scrierii unei autobiografii profesionale. Ideea este de a descrie istoria nașterii ideii de a deveni profesor, ideile principale care s-au lipit de aceasta, ideile lor și ideile la aceste idei.
• Pentru a fi mai clar, o puteți exprima:
• Ce fel de tabără împrumuți de la soțul tău?
• Ce succese ai obținut?
• Ce fel de nenorociri ai trait?
• Ce ai vrea să le spui studenților tăi?
• Ce planuiesti pentru luna viitoare?

De exemplu, Iziev K. scrie:

„M-am născut în această familie de medici și le-a luat 10 ani să devină medic. Când mergi la școală, devii profesor și devii profesor. Cu toate acestea, prima cititoare a fost supărată, dar i-a fost frică și nu i-a plăcut prietena ei. Dupa completare scoala de stiuleti Ne-am mutat și am mers la altă școală, așa cum meritam. Când sora tânără a mers la școală, i-a fost frică să o ajute și și-a dat seama că nu ar trebui să facă nimic. Prin urmare, după ce a terminat școala, a intrat la Universitatea Pedagogică. Judecând după rezultatele testelor, pot fi un profesor bun, orice vreau. Am mai puțin contact cu alți oameni, mai puțini copii...”

„Nu știam unde să repar lucrurile, dar am vrut doar să lucrez cu oamenii. Anul trecut am fost la o școală privată și am fost lovit de democrația schimbului dintre facturi și școli. După care am decis că vreau să fiu un cititor, apoi o persoană care are autoritate, ale cărei cuvinte au o mare greutate și care vorbește în numele celorlalți...”

Victoria Z.

Un viitor profesor care a fost întotdeauna îndrăgostit de el însuși, care poate suporta povara responsabilității pedagogice, i se poate oferi o variantă a biografiei sale profesionale sub numele de „Lauda-te pe tine însuți”.

Metoda „Perete” permite elevilor să-și exprime puterea pentru a înțelege valorile conștientizării pedagogice din „punctele” stabilite. În acest caz, cele mai importante puncte sunt construite în partea inferioară a peretelui, unde formează fundația, fiind împinse succesiv în sus de „puncte” mai puțin importante. Deoarece materialul care este depus are valori neplăcute, acesta trebuie trimis la pisici pentru eliminare. Cu propriile tale desene, deoarece nu mai ai niciun nume, le poți scrie de mână și le poți pune în cutii goale.

Este necesar să-ți comentezi peretele, să faci argumente și argumente necesare și să ilustrezi cu cap. Dovezile olandeze ale învățării reflexive propun următoarele teze:

1. Elevii ar putea avea nevoie să învețe să scrie corect.
2. Studenții sunt obligați să lucreze fără nicio grațiere.
3. Este responsabilitatea elevului să cunoască valorile și normele căsătoriei.
4. Elevii trebuie stimulați, astfel încât mirosurile să-și îndrepte fundul, care ilustrează materialul inițial.
5. Este responsabilitatea celor învățați să ne informeze că umanitatea este în confuzie prea mult de o sprânceană mijlocie.
6. Elevii pot învăța să gândească singuri.
7. Elevii pot învăța să gândească critic.
8. Elevii pot învăța să-și planifice activitățile.
9. Elevii pot dezvolta atitudini mai critice înainte de căsătorie.
10. Cred că trucul meu este să pun mai multă putere, mai puțină surpriză.
11. Vreau să îmbunătățesc abordarea activă de la început.
12. Vreau să lucrez în așa fel încât atingerea studenților mei să fie cea mai mare.
13. Vreau să fiu un bun prieten cu elevii mei.
14. Vreau ca elevii să se distreze în clasă.
15. Vreau să stimulez gândirea studenților.
16. Vreau să dezvolt abilitățile între elevi.
17. Este important să înveți să-ți ții spiritul.
18. Elevii vor învăța să se gândească la nevoile altor oameni.
19. Este important ca elevii să aibă puține șanse de auto-realizare.
20. Studiile necesită o înlocuire rezonabilă a materialului de bază pentru viața de zi cu zi.

Elevii pot încheia sarcina în perechi, apoi pot prezenta grupului, ceea ce activează reflecția de grup. Este important de menționat că această sarcină necesită activarea tuturor tipurilor de reflecție (intelectuală, specială, cooperativă, comunicativă). În plus, discuția a fost purtată folosind un algoritm, pe care îl vom descrie mai jos.

Să aducem fundul școlii în fruntea elevilor.

Metoda semnificațiilor limitelor transmite studenților următoarele mesaje: „Are nevoie un elev de reflecție asupra activității pedagogice?” După ce îi dă răspunsul elevului, el întreabă din nou: „Ce se întâmplă?” Și este atât de îngrijorător până când apare o confirmare reziduală, de parcă ar avea un sens limită. În timpul procesului de finalizare a acestei sarcini de diagnostic, studentului i se oferă asistență în evaluarea tipului limită. Pentru care este setată putere suplimentară pentru alimentarea reziduală, înlocuirea sursei și rezultatele la puterea suplimentară sunt analizate rapid. Din când în când, procesul de diagnosticare se repetă.

Caracteristica principală a acestei metode, ca proiectivă, poate fi considerată ca o sarcină clar nestructurată, sarcină care permite un număr aproape nelimitat de variații posibile. Această tehnică este foarte eficientă, deoarece ajută la „construirea punților” în timpul primului contact cu experimentatorii. Mai mult, oricare ar fi adevărul este „corect”.

Datele, înlăturând stagnarea acestei metodologii, au permis importanța plasării elevilor înaintea reflecției; învață despre ce înseamnă reflecția pentru individ și ce îi oferă elevului; respinge afirmația despre grupul de studenți.

Odată ce caracteristica semantică limită are caracteristici reflexive (să cunoască, să înțeleagă, să se dezvolte, să se realizeze) și este orientată specificul alimentului diagnosticat, aceasta este atribuită nutriției ulterioare să aibă un caracter deosebit de semnificativ. Este necesar să rețineți că în urma diagnosticului a fost relevat că majoritatea studenților (74%) aparțin acestui grup.

Deoarece categoria limită este direct diferită (învățători, tați, puteri), atunci manifestările sunt de natură semnificativă funcțional, astfel încât oamenii doresc să dobândească cunoștințe și inteligență cu metoda minuțioasă și a dezvoltării altora. Acest grup reprezintă 26% dintre studenții de licență, ceea ce face posibil să se tragă concluzii despre cei că reprezentanții acestui grup nu văd activitatea lor profesională actuală ca o oportunitate de autorealizare.

Causemetria este o metodă de studiere a imaginii subiective a vieții unei persoane, propusă de E.I. Golovakha și A.A. Kronik. Causemetria se bazează pe metode biografice și are ca scop descrierea nu numai a trecutului, ci și a etapelor prezente ale vieții.

Pe parcursul lucrării, studenții au discutat că această metodă vă permite să parcurgeți etapele stabilirii unui rol profesional individual, să analizați etapele semnificative ale vieții, să identificați cei mai importanți oficiali care au contribuit la subiectul iv.

Este necesar de menționat că pentru majoritatea studenților, practica didactică este singura dovadă a activității profesionale, întrucât majoritatea studenților nu lucrează pentru locurile de muncă. În cursul practicii didactice, studenții se confruntă cu sarcini pedagogice reale care necesită analiză și rigoare. După cum a arătat Rozmova, studenții atât ai primului, cât și ai altor cursuri, în cele mai multe cazuri, nu pot înțelege clar motivul răsturnării și, prin urmare, demonstrează metoda excelenței în munca pedagogică. Este necesar să rețineți că organizarea practicii pedagogice nu va oferi o pregătire suficientă în analiza diferitelor sarcini pedagogice și rezolvarea acestora prin cursuri practice speciale. Formarea abilităților reflexive va necesita un nivel constant de operații, care va fi asigurat ca urmare a dobândirii constante a unor cunoștințe teoretice și luare practică. Pe parcursul convorbirii, elevilor li s-a cerut să formuleze cele mai complexe, după părerea lor, lucrări pedagogice, care puteau în timpul orei de practică didactică. Ei au formulat următoarele instrucțiuni:

numărul de interacțiuni dintre profesori și tați;

• vinovat de conflicte din liceu;
• numărul de zile de disciplină pe oră de lecții;
• prevalența diabetului în clasă;
• numărul de consultări între cititori și alții.
• Elevii au fost instruiți să învețe despre asta. Analiza a arătat că elevii nu pot analiza sarcina, nu pot formula modalități de a-și atinge obiectivele și nu pot optimiza cheltuielile pentru obiectivele lor. În acest fel, puteți afla despre gama de minți reflexive formate ale viitorilor cititori. Elevii nu pot
• ascunde-te de autorități de punctele tale forte;
• controlează-ți și proiectează-ți starea emoțională;
• spіvpratsyuvat.

Rezultatele celor mai formulate instrucțiuni pedagogice au fost înregistrate în caietul de lucru în acest fel (div. tabel 8) -

Tabelul 8

Muncitor zoshit vikladach

Student Repetarea operațională a memoriei Transferarea tipului de reflecție la un alt loc de muncă

În urma diagnosticului, am identificat criteriul activ al minților reflexive formate ale viitorilor cititori. Opțiunile pentru cea mai înaltă poziție pedagogică au fost alese de 11% dintre profesorii actuali, iar 9% dintre profesori și-au ales alegerea.

La înălțimea cadrelor didactice, cea mai mare dificultate în rândul studenților a fost să strige:

1. Numărul de zile de muncă în grup (75% din populație);
2. Nivelul de independență în rândul profesioniștilor seniori (89% dintre studenți);
3. Este imposibil să vă formulați clar gândurile (37% dintre respondenți) (div. Fig. 1).

? Este imposibil să faci comerț cu un grup

• invulnerabil independent virishuvat
• este imposibil să formulezi un gând
• Dificultăți tipice ale viitorilor cititori în ora îndatoririlor pedagogice tot mai mari

• În acest fel, s-a stabilit că elevii nu se angajează în gânduri reflexive, nu reflectă asupra dovezilor pe care le au, ceea ce le permite să îndeplinească sarcini pedagogice.
• Tabelul 5
• Recepție „Perete”

Elevii vor învăța cum să calculeze fără iertare Elevii vor învăța să gândească critic Este important ca elevii să învețe să scrie corect Elevii vor învăța să gândească independent Vreau ca tu A fost bine ca studenții să învețe să planifice activitățile guvernamentale. învață să planifice activitățile guvernamentale material inițial. Cred că Scopul meu este să ofer mai multă nutriție fără a da dovezi. Elevii vor învăța să se gândească la nevoile altor oameni. Vreau să lucrez în așa fel încât realizările elevilor mei să fie fi cel mai bun Vreau să promovez o abordare eficientă Începerea Vreau să stimulez gândirea elevilor Vreau să dezvolt competiția între elevi Vreau ca elevii să aibă oportunitatea de autorealizare

• Pisicile lui Smith au avut următoarele comentarii:
• Vreau să fiu un bun prieten cu elevii mei;
• Oamenii de știință sunt obligați să recunoască că omenirea devine confuză;
• Elevii sunt responsabili pentru dezvoltarea unei atitudini critice înainte de căsătorie;
• Elevii sunt responsabili pentru cunoașterea normelor și valorilor căsătoriei;

Sensul materialului de bază pentru viața de zi cu zi este complet clar pentru elevi.

Toate metodele revizuite includ cele mai importante sarcini pedagogice care se concentrează pe predarea studenților de reflecție și dezvoltarea abilităților de reflexie.

În contextul acestei investigații, este important de remarcat faptul că includerea elevilor în dezvoltarea sarcinilor pedagogice, care este complicată (în logica disciplinelor pedagogice care sunt predate) cu adăugarea de tehnici de învățare reflexivă duce la dovezi de îmbogățire ulterioară. a activității profesionale a viitorilor cititori, pentru ca la rândul lor să traducă gândurile reflexive într-o rubarbă clar nouă.

În cadrul acestui studiu, includerea tehnicilor examinate și formarea abilităților de reflexie ale viitorilor cititori a confirmat fezabilitatea viabilității acestora a altor cursuri pedagogice, cum ar fi „Principiile fundamentale ale pedagogiei”, „Teoria învățării”, „ Tehnologia pedagogică" Ca urmare, s-a tras o concluzie despre faptul că la mijlocul disciplinei etapele de dezvoltare a abilităților de reflexie ale viitorilor profesori sunt indicate de etapele de formare a abilităților externe, iar de la curs la curs dezvoltarea abilităților de reflexie. este indicat prin etapele formării profesiei (atribuirea valorilor profesiei didactice, crearea unei imagini a lumii pedagogice; re-crearea trăsăturilor pe baza ) valorilor, modelarea imaginii „eu sunt profesor”; proiectarea , autoproiectarea, crearea imaginii activității profesionale viitoare).

.3 Analiza rezultatelor experimentului

Bazându-ne pe înțelegerea noastră a abilităților reflexive, trebuie să ne învățăm și să ne evaluăm ca subiecți ai activității pedagogice profesionale și să ne adaptăm activitățile ca urmare a acestei evaluări și care rezultă din aceasta.Ce este formarea minții - procesul pas cu pas. întinerire în moduri mai complexe și mai semnificative pentru a dezvolta noi sarcini pedagogice , am efectuat un experiment, care afirmă.

Metastatistica experimentului a fost folosită în diagnosticul minții reflexive ale viitorilor profesori.

Se pare că s-au determinat următoarele rezultate experimentale:

1. Considerați atitudinile elevilor față de reflecție ca fiind unul dintre procesele care indică succesul activității profesionale.
2. dezvolta un pachet de tehnici de diagnosticare pentru a dezvolta mințile reflexive ale elevilor.
3. analiza rezultatele.

Experimentul constatator a fost realizat de noi la facultăţile de fizică şi mistică creatoare de imagini SPI. Experimentul a implicat 14 studenți care își începeau primul și al doilea curs.

Pe măsură ce mințile reflexive ale studenților s-au maturizat, astfel de metode de diagnostic au devenit stabilite (Tabelul 7).

Tabelul 7

Dezvoltarea caracteristicilor minții reflexive ale viitorilor profesori

Metodologia de diagnosticare Particularități ale metodologiei stabilite în contextul unei probleme critice Metoda sensurilor limită de D.A.Leontyev, V.N.Buzina permite identificarea componentei active a minții reflexive ale elevilor pe baza tehnicii proiective stabilite, care este vedere Aceasta este o sarcină pedagogică. Causemetria le permite elevilor să-și analizeze punctele forte și punctele slabe, să aleagă faptele și să le dea sens. Respectul elevului este fixat nu atât în ​​exterior, ci în interiorul său.

Visnovok

Cercetarea este dedicată problemelor actuale, semnificative teoretic și practic.

Baza metodologică a investigației este o abordare deosebit de activă și sistematică, care ne permite să considerăm problema formării deprinderilor reflexive sub aspectul activității profesionale a unui profesor ca o activitate de la cel mai înalt nivel al sarcinilor pedagogice, care necesită reflecție.

Analiza abordărilor teoretice ne permite să identificăm reflecția ca o reînțelegere și reexaminare a subiectului puterii justiției, care va asigura succesul activității în cadrul acestei investigații a activității pedagogice profesionale.

Mințile reflexive înțeleg cum să se informeze și să se evalueze ca subiecte ale activității pedagogice și să își schimbe activitățile în urma acestei evaluări. Mințile reflexive ale viitorilor profesori pătrund în toate grupurile, văzute în mod tradițional ca grupuri de profesori înalt profesioniști și caracterizate prin semne precum stagnarea până la punctul de schimbare, dezlegarea și conștientizarea acțiunilor Konuvanih. Acest lucru a făcut posibil să le vedem ca amintirea uitată a profesorului.

Formarea minții reflexive ale viitorilor cititori este un proces de dezvoltare treptată a viitorilor profesori în moduri complexe și holistice pentru a dezvolta noi sarcini pedagogice. În mijlocul disciplinei pedagogice, formarea abilităților reflexive ale viitorilor cititori este necesară pentru a trece, invariabil, la etapele de formare a abilităților avansate ale profesorului, care sunt dezvoltări de la disciplină la disciplină - la etapele de profesionalism. Evoluția de astăzi a viitorilor cititori.

Este clar că viziuni diferite Mințile reflexive se formează pe baza diferitelor tipuri de reflecție, ceea ce a făcut posibilă dezvoltarea unui algoritm pentru formarea minților reflexive ale viitorilor profesori în discipline pedagogice avansate, care se bazează pe necesitatea de a distinge între tipuri și forme de reflex. ii, precum și interacțiunea reciprocă a studenților între ei și cu deponentul. Rolul investitorului se schimbă și el, ceea ce necesită și reflectarea acțiunilor cuiva. Vin acționează în postura de consultant, de planificator „soft”, a cărui sarcină principală nu este să ofere soluții gata făcute.

Disertația demonstrează criteriile pentru o varietate de abilități reflexive, care reflectă două aspecte ale abilităților reflexive, precum și mentalitatea profesorului: activ și subiectiv.

Formarea minții reflexive ale viitorilor cititori poate urma două căi:

• prin includerea unor tehnici speciale de învățare reflexivă înaintea cursurilor pedagogice.

Această lucrare a strâns date care arată că combinarea tehnicilor între disciplinele pedagogice contribuie la îmbunătățirea climatului psihologic al grupului, la dezvoltarea abilităților în munca în echipă. Totodată, analiza rezultatelor, depuneri din partea investigatorului, confirmă necesitatea unei pregătiri speciale în abilitățile reflexive, ceea ce a însemnat dezvoltarea atelierului din formarea abilităților reflexive ale viitorilor cititori.

Lucrarea oferă rezultatele unei analize a autoevaluărilor viitorilor studenți cu privire la comportamentul de putere al cunoștințelor dobândite de activitate profesională, pentru a confirma că elevii sunt conștienți de necesitatea reflectării asupra acestor cunoștințe.

Lista Wikilistelor

1. Abdullina O.A. Formarea preuniversitară a profesorilor pedagogici în sistemul de învățământ pedagogic superior: ajutor inițial. - M.: Prosvitnitstvo, 2009.-141 p.
2. Abulkhanova-Slavska K.A. Activitatea și psihologia specialității. - M., 2006. - 335 p.
3. Ananyev B.G. Lyudina ca cunoaștere.- M.: Nauka, 2000. - 351 z.
4. Andreeva G.M. Psihologie sociala. - M., 2006. - 376 p.
5. Anisimov O.S. Cultura metodologică a activității pedagogice.-M., 2006.-416 p.
6. Batrakova I.S., Tryapitsin A.V. Pregătirea studenților universităților pedagogice pentru funcții de conducere superioară în dezvoltarea școlilor. - Sankt Petersburg: Vedere RDPU im. A.I.Herzen, 2000. - 115 p.
7. Bekhterev V.M. Psihologie obiectivă. - M., 2001. - 244 p.
8. Bitinas B. Analiza biometrică în pedagogie și psihologie educațională. - Vilnius, 1971. - 347 p.
9. Bordovska N.V. Dialectica cercetării pedagogice. - Sankt Petersburg, 2001.-512 p.
10. Bordovsky V.A. Procesele de inovare în sistem zilnic mare perspectivă pedagogică. – Sankt Petersburg, 2008. – 127 p.
11. Vazina KL. Model de auto-dezvoltare pentru oameni. - N. Novgorod, 1999. - 256 p.
12. Vorobyova SV. Teoria și practica iluminării zilnice. - Sankt Petersburg: Vedere RDPU im. A.I.Herzen, 2008. - 164 p.
13. Vorontsova V.G. Fundamentele umanitar-axiologice ale învăţământului postuniversitar ca profesor. – Pskov, 2007. – 421 p.
14. Vigotsky L.S. Psihologie educațională. - M.: Pedagogika-Press, 1996. - 536 p.
15. Gavrikov O.L., Zaichenko O.M. Educația pedagogică la universitate: abordare contextuală și biografică. - Veliky Novgorod, 2001.-300 p.
16. Gadzhieva N.M., Nikitina N.M., Kislinska N.V. Fundamentele auto-rafinarii. - Ekaterinburg, 2009. - 144 p.
17. Gromkova M.T. Principii pedagogice ale educației adulților. - M: MSGA, 2003. - 163 p.
18. James W. Psihologie. - M.: Pedagogie, 1991. - 368 p.
19. Dniprov E.D. Educația rusă în perioada de tranziție. - M., 2001.-334 p.
20. Zagvyazinsky V.I. Procese inovatoare în educație și noile tehnologii pedagogice. – Tyumen, 2007. – 136 p.
21. Zimova I.A. Psihologie educațională. - M.: Logos, 2008. - 384 p.
22. Kalinkin E.V. Această școală este într-un sistem de iluminat neîntrerupt. - M., 2009.-144 p.
23. Kalni V.A., Shishov RЄ. Monitorizarea intensității luminii. - M. Vologda, 2008. - 203 p.
24. Klarin M.V. Inovații în știință. - M.: Nauka, 2007. - 223 p.
25. Kosov B.B. Caracteristici: teorie, diagnosticare și dezvoltare. - M.: Proiect academic, 2008. - 240 p.
26. Ksionzova G.Yu. Activitatea evaluativă a profesorului. - M., 2009. - 121 p.
27. Kulyutkin Yu.M., Sukhobska G.S. Modelarea situaţiilor pedagogice. - M.: Pedagogie, 2006. - 120 p.
28. Levina M.M. Fundamentele tehnologiei educației pedagogice profesionale. – Minsk, 2008. – 344 p.
29. Leontiev O.M. Activitate. Svidomist. Specializare. - M.: Politvidav, 2005. - 304 p.
30. Leontiev O.M. Probleme cu dezvoltarea mentală. - M., 2001. - 584 p.
31. Makhmutov M.I. Problema nu este de la început. - M., 2005. - 200 p.
32. Mashbits E.I., Andrievska V.V., Komisarova O.Yu. Dialog cu sistemul inițial. – Kiev, 2009. – 184 p.
33. Mitina L.M. Psihologia dezvoltării profesionale a unui profesor. - M., 2008. - 200 p.
34. nu AL.Inovații în iluminat. - Chelyabinsk, 2005. - 288 p.
35. Petrovska L.A. Competența spilkuvanny. – L., 2009. – 216 p.
36. Prodanov I.I. Cercetări privind managementul profesionalismului profesorilor în sistemul inovator de conștientizare a regiunii. - Sankt Petersburg: Vedere RDPU im. A.I.Herzen, 2008-318 p.
37. Rachenko I.P. Diagnosticarea activității pedagogice profesionale a cadrelor didactice. - Pyatigorsk, 1990. - 120 p.
38. Rubinshtein SL. Principii filozofice și psihologice selectate. - M: Știință, 1997.-463 p.
39. Rubinshtein SL. Probleme de psihologie ascunsă. - M.: Pedagogie, 1976.-800 p.
40. Ryabushkin B.S. Suchasni tehnologii de iluminatși mințile organizaționale și economice ale implementării lor în general scoala pedagogica: / Rezumatul autorului. dis.doctor. ped. Sci. - Sankt Petersburg, 2000. - 50 p.
41. Safin V.F. Psihologia importanței de sine a personalității.- Sverdlovsk, 1986. - 142 p.
42. Selevko T.K. Tehnologii actuale de iluminat. - M., 1998. - 255 p.
43. Semenov I.M. Problemele psihologiei reflexive sunt în vârful minților creative. - M, 1990.-215 p.
44. Smirnov S.D. Pedagogie și psihologie de mare perspicacitate: de la activitate la specialitate. - M., 1995. - 271 p.
45. Smirnova O.Yu. Cititor. Şcoală. Suspiciune. - Sankt Petersburg, 1995. - 224 p.

Îndrumare

Ai nevoie de ajutor suplimentar din partea acestor oameni?

Profesorii noștri vă vor sfătui sau vă vor oferi servicii de îndrumare pe teme care vi se potrivesc.
Trimiteți cererea dvs Din programarile celor direct in acelasi timp, pentru a afla despre posibilitatea anularii unei consultatii.

1

Reflecția profesională este depozitul central al stimei de sine profesionale a studenților. Înțelegeți dezvoltarea reflecției profesionale în procesul de început. Standardele internaționale actuale se concentrează în mare măsură pe echiparea viitorului fakhivtsa cu cunoștințe, formarea inferioară a lui semnificativă din punct de vedere profesional caracteristici speciale. Ceea ce este important pentru pregătirea unui profesor este dezvoltarea reflecției sale profesionale ca putere de specialitate, inteligență și inteligență necesare autorealizării sale creative și atingerii unui nivel înalt de măiestrie profesională sti. Iar procesul de începere în fiecare școală poate fi orientat spre sarcini și pe probleme. Ca urmare a acestui proces, structura activității profesionale a psihologului educațional va avea o reflecție sistem-creativă și va deveni o bază specială pentru profesionalismul acestuia.

proces reflexiv-inovator.

mintea și formulează reflecția

reflecție profesională

reflecție retrospectivă

reflecția este promițătoare

reflecție situațională

reflecţie

1. Bodalyov A. A. Particularitate și spilkuvaniya. M.: Academia Pedagogică Internațională, 1995. – 320 p.

2. Scurt dicționar psihologic / Ed.-comp. L. A. Karpenka; Pentru zag. ed. A. V. Petrovsky, M. G. Yaroshevsky. - 2 tipuri, trandafir, vipr. ta adauga. - Rostov n/d: view-in „Phoenix”, 1999. - P.512.

4. Semenov I. N., Stepanov S. Yu. Probleme de dezvoltare psihologică a reflecției și creativității // Nutriția psihologiei. – 1985. – Nr. 3. – P.31-40.

5. Slobidchik V. I. Conștientizare și reflecție individuală // Reflecție în știință și cunoaștere. – Novosibirsk, 1984. – P.118-121.

6. Shadrikov V. D. Psihologia activității umane și a vitalității. – M., 1996. – 320 p.

7. Shchedrovitsky G. P. Reflecție în activitate // Metodologia nutriției. – 1994. – Nr. 4. – P.76-121.

A începe la universitate, a fi informat de cunoștințele și informațiile necesare activității profesionale viitoare, aduce conștientizarea dezvoltării profesionale a cuiva, formarea reflecției profesionale în rândul studenților, care este depozitul principal, central al stimei de sine profesionale a studenților.

În psihologia antică, începutul dezvoltării reflecției a fost pus de practicile lui I. M. Sechenova (1953), B. G. Ananyev (1976), L. S. Vigotsky (1986), B. V. Zeigarnik (1969), S. L. Rubinshtein (2001) etc. În psihologia modernă, baza metodologică și problemele conceptuale ale reflecției sunt luate în considerare de A.A. Brushlinsky, V.A. Polikarpov (1999), E. P. Varlamova, S. Yu. Stepanov (2000), I. N. Semenov (2001), A. S. Sharov (2000) ș.a.

Generalitatea și polifonia locului psihologic de reflecție, polifuncționalitatea acestuia, spectrul bogat de semne și autorități indică importanța și unicitatea locului și rolul reflectării în structura integrală a indivizilor adevărurile oamenilor.

În lumina lui Bodalyov A. A., el vede următoarele tipuri de reflecție:

• reflecție social-perceptivă, care vizează reinterpretarea și reverificarea de către subiectul fenomenelor de putere și înțelegerea despre persoana cunoscută;
• o reflectare specială a asocierii cu alți oameni și a puterii de specialitate care apare în asocierea cu ceilalți (puterea de auto-recunoaștere);
• reflecția comunicativă pe care o are un subiect dat pentru a-l percepe, a-l evalua și a-l pune înaintea altuia;
• metareflexia, care este o manifestare a ceea ce cred oamenii despre ei înșiși.

Pe baza funcției proceselor reflexive într-una sau alta situație, există trei tipuri de reflecție:

1. Reflecția situațională – apare în viziunea „motivării” și „stimei de sine” și asigură includerea imediată a subiectului în situație, înțelegerea elementelor sale, analiza a ceea ce se așteaptă.
2. Reflecția retrospectivă este de a servi pentru analiza activităților trecute care au avut loc în trecut.
3. Reflecția prospectivă - include gândirea la activitatea dvs. curentă, observarea întreruperii activității, planificarea, alegerea celor mai eficiente metode de execuție, prezicerea rezultatelor posibile.

Acești autori văd o reflecție intelectuală și deosebită. Reflecția intelectuală are ca scop analizarea locului obiectiv al unei situații problema și a locului cuiva în ea, care este indicat, în felul său, de locul sarcinii vieții, precum și de posibilitatea de transformare. O reflecție specială vizează persoana însăși, care a fost prinsă în procesul de căutare și, evident, duce la o regândire a tuturor activităților sale în ansamblu.

În opinia noastră, semnificația teoretică a clasificării principalelor tipuri și a reflexiilor egale constă nu numai în acest concept sonor, ci în caracterul dublu semnificativ (atât specific, cât și interspecific) a fenomenelor reflexive, precum și în bogatul aspect extern. organizarea proceselor reflexive ca în structura unei anumite caracteristici și în spațiul comunicativ și cooperativ.

Reflecția în lucrările lui G. P. Shchedrovitsky este văzută ca un proces activ conștient, ca un mecanism de dezvoltare a activității. Autorul subliniază că reflecția se organizează rațional cu ajutorul mijloacelor externe și se concentrează direct pe activitate ca subiect al acesteia. Principala complexitate psihologică în acest caz este o depășire reflexivă a sferei activităților cuiva, care va necesita proceduri suplimentare și cunoștințe logice suplimentare. Complexitatea procesului se datorează principiului diversității caracteristicilor, cunoașterii și semnificației poziției care este reflectată și reflectată.

V.I. Slobidchik, considerând reflecția ca un act integral care trece printr-o serie de etape în formarea și geneza ei, semnifică esența reflexiei ca ruptură, bifurcare, depășind granițele procesului. Autorul vede primul lucru în gâtul de reflecție al minții. Zupinku proces. Această minte în sine este baza divizării subiectului în sine și spiritul creat de el. rubarba de advent - fixari proces în alte materiale (vorbire-fapte, gânduri-fapte, cale-scheme) Conceptul și fixarea stau la bază obiectivarea (conștientizarea). Acest zel de reflecție apare ca răspuns la norme și reguli aparent puternice. Implementarea relaţiilor subiect-obiectiv în lumea cunoscută la nivelul actual de reflecţie asociat cu să începemÎn loc să privim legea, principiul, metoda și punctele de vedere ale noului.

Dezvoltările teoretice obișnuite sunt scăzute la autori, vedem reflecția ca un mecanism de auto-recunoaștere, reinterpretare specială activă a cunoștințelor individuale, cu ajutorul căreia se asigură și se revarsă specialitatea și succesul auto-perfect.

Există, de asemenea, o problemă cu binecunoscutul concept de „reflecție profesională”. Este deosebit de important să se ia în considerare locul acestui concept în cadrul sistemului profesional „de la persoană la persoană”, un semn semnificativ al căruia este corpul psihologic intens care complică reglementarea tehnologică a activității. Aceste minți au „reflecție practică”, potrivit lui D. Schon, ca crearea de integrare a cunoștințelor teoretice evidente și o abordare la zi a căutării soluției optime a ambiguelor. comenzi practice Acea problemă devine un exemplu și o manifestare de înalt profesionalism, care este puternic, atent și uman.

Conștientizarea unei persoane cu privire la temele profesionale, la abilitățile și abilitățile care se dezvoltă la locul de muncă, cunoștințele și abilitățile, este nimic mai puțin decât reflecția profesională care se manifestă. Reflecția profesională, împreună cu reflecțiile intelectuale și speciale, creează manifestări complete de specialitate despre sine, personalitatea proprie, perspective fizice și intelectuale, roluri și funcții sociale semnificative, orientare și scopuri valoroase, interese profesionale.

Reflecția profesională se referă la înțelegerea pe tine însuți, a capacităților „eu-ului” tău cu ceea ce va cere profesia ta aleasă; În plus, există manifestări clare despre ea. Aceste manifestări putrezesc - se dezvoltă duhoarea. Ajută oamenii să formuleze rezultate, să identifice obiective pentru munca viitoare și să-și accelereze drumul profesional.

Apreciem că luarea în considerare a originalității înainte de reflectarea în activitatea inițială ca o putere specială formată, care va asigura conștientizarea instantanee de succes a activității formate (structurii acesteia) și a caracteristicilor evaluării acestor activități din punctul de vedere al acestora. eficacitatea, care include identificarea caracteristicilor individuale ale activităților de umiditate și analiza rezultatelor acestora, vă permite să identificați aspectele mentale, psihologice și pedagogice ale formării acestor date.

O serie de studii științifice au formulat dezvoltarea mentală și personală a reflecției profesionale în procesul de învățare (Tabelul nr. 1).

Gândește și formulează reflecția

tabelul 1

Înțelegeți dezvoltarea reflecției	Caracteristici de formare a reflexiei
1. Formarea pregătirii motivaționale pentru dezvoltarea abilităților reflexive.	Organizarea unei interacțiuni speciale cu elevii pentru a surprinde sensul și semnificația motivațională a reflecției, creând conștientizare și concentrare asupra procesului și rezultatelor activității mentale.
2. Cunoașterea structurii și locului activității inițiale, vizibilitatea mecanismelor eficiente de reglementare a acesteia.	Dobândirea unui complex de cunoștințe metodologice: despre structura activității, tipuri de gândire științifică, principii logice care stau la baza cunoștințelor științifice, logica dovezilor și explicației. Sistemul extern este util pentru organizarea activităților.
3. Reducerea conținutului de argilă cu activitate de umiditate, asigurând poziția analizei pe vikonanny acțiunilor suplimentare de rozmarin.	Se va începe includerea dialogurilor educaționale, dezbaterilor, situațiilor suprasensibile, modului dialogului, modului de discuție, trecerea la o activitate nouă prin modelarea situației activității profesionale viitoare, înființarea unei activități educaționale etc. Completarea analizei disciplinei de activitate cu analiza propriilor metode de activitate (diagrame semn-simbolice, structural-logice, tabele de referință pentru structurarea unor secțiuni mari ale materialului predat).
4. Inițierea autoreglării intelectuale.	Dezvoltarea conștientizării proceselor de autocontrol (analiza gândurilor, minții, metodelor, rezultatelor, inițierea stimei de sine, corectarea greșelilor, stimularea proceselor de autoanaliză și altele. Dezvoltarea de instrumente didactice inițiale-metodice fundamentate științific, care stabilesc funcții de control organizațional și de bază care creează autocontrolul mental, autocorecția, activarea activității inițiale (nutriție cu formulă specială, algoritmi de autocontrol). Dezvoltarea proceselor de auto-îngrijire, recunoașterea vizibilității și relevanței cunoștințelor, principii de evaluare a rezultatelor.
5. Dezvoltarea componentei creative a meșteșugului.	Stimularea formulării independente a problemelor științifice în știința în curs de dezvoltare. Detectarea situațiilor problematice care se dezvoltă într-o manieră complexă, rezultat al activității creative individuale („portofoliul de realizare”).
6.Dezvoltarea formelor de control.	Înlocuirea sistemului de insigne cu un sistem de criterii, formularea standardelor de examinare care se concentrează nu atât pe crearea produsului finit, cât mai degrabă pe urmărirea celei mai înalte sarcini. Ea examinează cât de practică este activitatea unui specialist, complexul de activități de bază care sunt incluse în viitoarea specialitate.
7. Implementarea principiilor de sistematicitate și problematizare asociate reflecției indirecte ca metodă de tăiere a pielii a activității profesionale.	Învățare prin joc (jocuri organizaționale și de dezvoltare), lucru în grup (schimb de cunoștințe, abilități de interacțiune interpersonală), activitate profesională, dezvoltarea sarcinilor inițiale și educaționale.
8. Interacțiunea subiect-subiect și pulverizarea în direct.	Forme de dialog de lucru, conștientizarea obiectivelor viitoare de dezvoltare, stabilirea de obiective pentru auto-dezvoltare, spontaneitate pentru a determina procese în cuvinte.

Pregătirea fasciștilor de înaltă calificare la nivelul actual transmite nu numai organizarea unei stăpâniri profunde, sistematice și clare a cunoștințelor fundamentale, formarea abilităților practice de bază și a începătorilor și dezvoltarea nevoilor lor motivaționale ї sfere, abilități de auto- realizare și creativitate.

Din păcate, standardele moderne de astăzi se concentrează în mare măsură pe echiparea viitoarei fakhivtsa cu cunoștințe, formarea inferioară a caracteristicilor sale speciale semnificative din punct de vedere profesional. În prezent, cercetările actuale în psihologie, pedagogie și psihologie recomandă o tranziție către noile tehnologii moderne și de ultimă oră, în special către o pregătire și educație special orientată și competentă.

În lumina acestei abordări, este important ca pregătirea unui fahist de orice profil să se dezvolte în reflecția sa profesională, cum ar fi puterea de specialitate, mentalitatea și inteligența necesare auto-realizării sale creative și atingerea unui nivel înalt de profesionalism. excelenţă. Și în acest caz, procesul care începe în fiecare școală poate fi orientat spre sarcini și pe probleme.

S. Yu. Stepanovim ta I. N. Semenov a defalcat conceptul de proces reflexiv-inovator, a cărui esență se rezumă la faptul că o persoană, în momentul întâlnirii unei situații problemă-conflict, desfășoară un act de interacțiune reflexiv-inovatoare. Din punct de vedere intelectual, o astfel de interacțiune este desemnată ca sistemul „oameni-lume”. Situațiile problemă-conflict sunt lăsate să fie un total, dacă vennovatye estrate este abstract, un popor ales (poporul șarpelui), abo în stobilo svita (Zmina Navkolishnoi Dіyzo, șarpele minților dialstі). Efectul inovator ia naștere în procesul de căutare a unei soluții creative, întrucât mintea necesară apare ca urmare a reverberației de reflecție a minții aceluiași subiect global.

Cele mai problematice situații din procesul universitar stabilesc vectorul pentru formarea și dezvoltarea reflecției profesionale. Suntem deosebit de importanți Danemarca Rosvitok printre elevi – viitori psihologi pedagogi. Piesele de reflecție profesională sunt cea mai importantă componentă a aspectelor importante din punct de vedere profesional ale unei anumite profesii. Atât situațiile problematice, cât și situațiile conflictuale sunt importante în procesul de învățare academică (în cadrul seminariilor, instruirii și lucrărilor de consiliere) și în activitățile practice din cadrul practicilor inițiale și postuniversitare. Ca urmare a interacțiunii reflexiv-inovatoare, fie elevul se schimbă - în direcția dezvoltării și dezvoltării profesionale, fie se schimbă activitatea - în cadrul dobândirii cunoștințelor practice. Urmăm această schemă cu studenții de la Facultatea de Psihologie, ceea ce ne oferă posibilitatea de a depăși problemele problematice aflate în stadii de început. Odată ce investigația continuă, rezultatele lucrării finalizate vor fi publicate de noi ulterior.

Ca urmare a acestui proces, structura activității profesionale a psihologului educațional va avea o reflecție sistem-creativă și va deveni o bază specială pentru profesionalismul acestuia.

Recenzători:

• Andropov Volodymyr Petrovici, profesor, doctor în științe psihologice, șef. Departamentul de Psihologie, Universitatea de Stat Mordovian numit după. N. P. Ogarova, stația de metrou Saransk.
• Rodionov Mihailo Oleksiyovich, profesor, doctor stiinte pedagogice, Profesor al Departamentului de Psihologie Străină, Facultatea de Psihologie, PDPU numit după V. G. Belinsky, Penza

Trimiterea bibliografică

Romanova M.V. REFLECȚIA PROFESIONALĂ A STUDIANTELOR PSIHOLOGI DIDACTICI: ASPECT METODOLOGIC // Probleme actualeștiință și iluminism. - 2012. - Nr 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=6091 (data publicării: 02/01/2020). Dorim să vă prezentăm revistele care sunt disponibile la Academia de Științe ale Naturii

Psihologia, în diviziunea majorității științelor și profesiilor, nu poate fi luată în considerare separat (P. D. Uspensky). De la bun început, trebuie să vă informați ca subiect de investigație psihologică, să vă rezolvați problemele psihologice și să structurați în mod clar imaginea „Eului” vostru - un sistem de auto-dezvăluire. Conștiința de sine formată, indiferent dacă este adevărată sau nu, este o realitate psihică și se revarsă în comportament și ghidează activitatea profesională.

Structura sistemului trebuie să includă cunoștințe despre personalitățile cuiva, inclusiv competențe profesionale și valoroase, aptitudini, temperament, caracter, interese și nevoi, transformare. În acest caz, oamenii sunt conștienți de cei care au fost anterior și care sunt acum conștienți de ei în viitor. În acest proces, este timpul să devii conștient de tine, să devii mai precis, să devii mai precis, să te trezești din nou. Mirosul stă la baza autocontrolului, a auto-reglării comportamentului, a stimei de sine, a planificării activităților în conformitate cu abilitățile cuiva.

Sistemul de autodescoperire include o serie de elemente care ajută la dezvoltarea așa-numitei conștiințe profesionale de sine. Încrederea profesională în sine a fakhivtsa este văzută ca sistem de pliere Ceea ce este implicat nu sunt doar funcțiile externe („dăruirea”), ci și funcțiile mentale interne complexe și variate. În lumina celor de mai sus, înțelegem profesionalismul unui psiholog nu doar ca un mare zel pentru cunoaștere, înțelegere și rezultatele oamenilor din acest domeniu de activitate, ci ca o organizare sistemică unică a informației, psihicul uman. Pentru ca această organizație sistemică complexă să funcționeze cu succes, este necesar să se formuleze conștientizarea internă a psihologului despre el însuși ca subiect de investigație psihologică și să identifice clar imaginea lui despre „eu” între stima de sine profesională și cea profesională Ce binecuvântare, atunci. Să vorbim despre reflecția profesională ca formă de fundație și mecanism de activitate a unui psiholog profesionist. Este important ca un psiholog educațional să dezvolte în sine o reflecție constructivă sănătoasă, ceea ce duce la creșterea activității și să nu ruineze prin îndoieli și ezitări constante.

Evident, fără formarea reflecției profesionale, dezvoltarea armonioasă a depozitului de gânduri profesionale, precum și a lucrurilor importante din punct de vedere profesional, este dificilă.

Cunoștințele profesionale și timpul sunt transformate în avantaje și sunt rapid irosite fără cunoștințele și înțelegerea internă a specialistului lor, fără a menționa măcar evoluțiile. caracteristici specialeși poziții psihologice.

A. V. Karpov, V. V. Ponomarova, aspectele discernătoare ale studiilor teoretice și experimentale ale reglementării reflexive a activității profesionale indică faptul că problema reflecției este unică în aceeași lume ca și reflecția însăși. Într-adevăr, reflexivitatea unei persoane este înzestrată cu o astfel de capacitate unică, care este absentă în orice altă esență vie, - după cum știți. Dar informarea este imposibilă fără conștientizare, care este și o reflectare. Reflecția este un produs al cunoașterii și o formă a originii sale, cea mai importantă a minții sale și din mecanismele sale de bază.

În același timp, întrucât teza despre unicitatea puterii și reflexivității este înțeleasă a fi în întregime clară, un concept similar cu privire la problema reflexivității nu este clar formulat. Cu toate acestea, este important să nu ignorăm aceste circumstanțe, deoarece în această „lume epistemologică” situația este și mai reflexivă. Aproape toate celelalte probleme ale psihologiei pot fi înțelese ca o dezvoltare logică a acestei științe, ca un produs al cărei dezvoltare și al moștenirii sale. Protely, psihologia însăși, în sensul larg al cuvântului - ca „cunoaștere despre suflet” - este posibilă în mod obiectiv doar pe baza unei caracteristici evidente - puterea reflexivității. Și în acest sens se poate spune că toată psihologia este puterea dată; Ea apare acolo și ori de câte ori autoritățile sunt de vină. Psihologia ca „cunoaștere a sufletului” nu este o formă de cunoaștere, ci mai degrabă una reflexivă „încadrată”. Prin urmare, una dintre cele mai „coacete” alimente „ce știi?” Care este aceeași nutriție cu „ce este reflectarea”? Reflecția este unul dintre principiile principale constitutive atât ale psihicului, cât și ale psihologiei. Aceasta este forma și baza mentală a cunoașterii, structura și cea psihologică.

O altă trăsătură caracteristică a acestei probleme și, în același timp - orezul, care este legat de alte, cele mai mari probleme științifice și filosofice, vine o trăsătură. Indiferent de „marele termen al vieții”, în ciuda faptului că este clar conștient de sofisticarea științifică a faptului însuși și de marea importanță a acestei probleme, în ciuda respectului evident pentru ea, rezultatele reale ale dezvoltării sale sunt în mod clar disproporționate față de statutul acestei probleme. problemă. O astfel de disproporție este pe deplin de înțeles și se explică prin soluționarea complexității grandioase și, prin urmare, prin „urmărirea slabă” a acestei sarcini. Prin război, chiar și bogații care se luptaseră anterior și încercaseră în întregime să învețe problema reflexiei au încetat să urmărească activ legătura cu șanse mici de a obține succes. Deci, este mult mai probabil să „fie pus și discutat”, dar într-adevăr se defectează într-un mod pozitiv. Rezolvate, un alt aspect specific al problemei reflecției sunt cele care sunt atât din punct de vedere istoric, cât și dintr-o privire investigatiile curente Cercetarea ei favorizează în mod clar o abordare filosofică abstractă, în timp ce cercetarea științifică concretă este prezentată într-o lume mult mai mică. Mai mult, de mult timp, reflecția ca categorie științifică a fost subliniată ca funcție interpretativă și ca principiu explicativ al funcționării psihicului, și nu ca subiect de studiu independent.

Prin prisma acestei particularități, situația apărută până acum cu privire la problema reflecției devine cu totul rezonabilă. Reflecția, prin bogăția și bogăția ei, nu permite elaborarea unui singur (sau mai multor) planuri, ci mai degrabă promovează o dezvoltare complexă și bogată, „revendicând” un nivel deosebit de cercetare - științe specifice aa.

Logica dezvoltării psihologiei a condus treptat la formularea unor probleme complexe care sunt direct legate de explicarea specificului formelor umane. O problemă este analiza reflecțiilor. Dovezile pentru utilitatea unei astfel de interpretări a reflecției se pot baza pe importanța mai scăzută a esenței reflecției și pe rolul de reglare a activității mentale a unei persoane. Deci, S. JI. Rubinshtein asociază cu apariția reflecției un mod special de viață al unei persoane în căsătorie și acesta este scos la lumină: „...Von (reflecția) nu încetinește, întrerupe acest proces de viață neîntrerupt și ducând gândurile oamenilor dincolo de granițele lor. .. În acest moment, esența oamenilor aduce la viață caracterul unei judecăți filozofice despre viață.”

Este posibil să diferențiem două tradiții în interpretarea reflecției:

1) analiza reflexivă, care conduce la clarificarea semnificațiilor ideale și a legăturilor din construcția obiectelor ideale;

2) procesul de reflecție, care duce la înțelegerea acelor semnificații care apar în comunicarea intersocială, în procesul comunicării.

Cu toate acestea, aceste două orientări nu ar trebui să fie dezactivate, ci mai degrabă să se completeze una pe cealaltă. Reflecția în simțuri include procese precum autocunoașterea, reflecția asupra experiențelor puternice, gândurilor, gândurilor, înțelegerea de sine și înțelegerea altor lucruri, relevate în modul în care o persoană îi apare partenerului său în timpul conversației, așa cum o vor aprecia și alți oameni. . Reflecția este o activitate teoretică, o înțelegere directă a acțiunilor și legilor puternice ale cuiva. Reflecția în retrospectivă echivalează cu conștientizarea practicii.

Se acordă mult respect relației acestei abordări cu reflexivitatea și autocunoașterea, precum și cu conceptul de sine însuși. Organizarea și dezvoltarea proceselor reflexive la om are următorii parametri:

1) Stima de sine. O persoană este pusă înaintea altora ca înaintea lui însuși. Stima de sine inadecvată interferează cu procesul de reflecție ca reacție la procesul de înțelegere a celorlalți.

2) Diferențierea, care se manifestă în stadiul de detaliere. Diferențierea conceptului de sine semnifică profunzimea și subtilitatea celorlalți, deoarece Este obișnuit ca oamenii să recunoască aceste icterițe la oameni, gândindu-se la evidența și prezența anumitor defecte în ei înșiși. Relațiile celorlalți pot rezulta dintr-o proiecție necunoscută asupra lor a unor caracteristici neplăcute sau atribuirea acestora a acelor caracteristici pe care o persoană le-ar dori la mama sa. Atunci când evaluăm alți oameni, conceptul de sine acționează ca un punct de plecare.

3) Fii instrumental în abordarea ta, folosind punctele tale forte ca un instrument pe care să îl folosești asupra altor persoane. Instrumentalitatea conceptului de sine înseamnă un nivel ridicat de autoreflecție: este posibil să te recunoști ca instrument doar printr-o analiză reflexivă a situației, ceea ce poate duce, evident, la dezvoltări puternice.

În acest moment, cea mai intensă explorare a problemei reflexiei se desfășoară în trei direcții:

1) înaintea gândirii teoretice - știință, filozofie, metodologie;

2) anterior autocunoașterii specialității - în legătură cu problemele educației și autoeducației unei persoane;

3) să monitorizeze procesele de comunicare - în legătură cu nevoia de înțelegere și coordonare a acțiunilor participanților la aceste procese.

Planul de dezvoltare profesională pentru disciplina profesiei de psiholog educațional are un aspect rămas deosebit de important. Ortografia este și mai eficientă pentru că se bazează pe reflecție. Problema la prima vedere implică diferențierea a două părți în mare măsură independente și simultan interdependente:

1) reflecția în dialog, care transmite conștientizarea modului în care participanții la dialog interpretează unul câte unul situația întâlnirii;

2) dialogul în reflecție, direcționând dezvoltarea tehnologiei scuipatului, în procesele sale reflexive joacă rolul de analiză a tuturor scuipatului din depozit.

N.I. Gutkin apreciază că, în timp ce subliniază reflecția într-un experiment, investigatorul, de regulă, nu se ocupă de procesul reflexiv în sine, ci de fenomenele sale. În legătură cu aceasta, este importantă împărțirea reflexiei în tipuri în funcție de manifestarea ei în timpul investigației experimentale. N.I. Gutkina vede reflecția logică, specială și interpersonală. Primul este atent în sfera minții, celălalt - în sfera sferei afective-nevoie și „Eul” unei persoane, iar al treilea - în sfera relațiilor reciproce cu ceilalți oameni. Reflecția poate fi înțeleasă ca un act pre-investigativ, direcționând activitatea umană ca subiect al vieții. Cu reflecție logică, o persoană urmărește zona mentalității sale, cu reflecție specială, își urmărește „eu”, iar reflecția interpersonală este strâns legată de primele două, iar aceeași reflecție în sine este legată doar de o altă persoană. În aceste situații, oamenii sunt cei care investighează și cei care îi urmăresc.

În spatele funcțiilor care constituie procese reflexive într-una sau alta situație, se pot observa trei tipuri de reflecție:

1) Reflecție situațională. Această formă apare în viziunea „motivării” și „stimei de sine” și asigură implicarea imediată a subiectului în situație, înțelegerea elementelor acesteia și analiza a ceea ce se așteaptă. Importanta subiectului se vede ca se raporteaza la situatia obiectiva a puterii de actiune, coordoneaza, controleaza elementele activitatii, in functie de mintile schimbarii.

2) Reflecția retrospectivă. Servește pentru analiza activităților trecute, similar cu ceea ce sa întâmplat în trecut. Reflecția în acest fel include schimbări de gândire, motive, gânduri, etape și rezultate ale activității sau alte etape care au loc deja în trecut. Acest formular poate fi folosit pentru a dezvălui posibile grațieri.

3) Reflexia perspectivei. Acest tip de reflecție include gândirea la activitatea curentă, observarea întreruperii activității, planificarea, alegerea celui mai bun moduri eficiente cercetare, prognozarea rezultatelor posibile

Să privim reflecția din perspectiva teoriei activității. Dezvoltarea științei psihologice în regiunea noastră este strâns legată de dezvoltarea diferitelor probleme ale activității umane. În psihologia modernă, activitatea este văzută ca un sistem dinamic de interacțiune între subiect și lume, în procesele căruia există vinovăție și instilare în subiect a imaginii mentale și implementarea posibilității de a o reduce de la subiect la obiectiv. activitate. Activitatea, așadar, este activitatea umană care apare sub forme interne (mentale) și externe (fizice), dezvoltate în mod similar. Concentrându-se pe caracterul suspans al activității, psihologii spun că înlocuirea activității nu este în întregime determinată de nevoia care a dat naștere acesteia. Puteți lua în considerare rolul motivului sau al principiului, dar activitatea în sine este definită într-o manieră care are o semnificație socială. O abordare cuprinzătoare și activă a dezvoltării psihicului uman A. N. Leontyev, S. L. Rubinstein, A. V. Petrovsky au respectat faptul că este independentă de nivelul de conștientizare a subiectului de toate aspectele activității cunoștințe și conștientizare necesare. În activitățile comune, devine necesar nu numai să monitorizați îndeaproape activitatea individuală și rezultatul, ci și activitățile proprii și ale partenerului, precum și toate activitățile asociate rezultatului rezultat. Iată de ce dezvoltarea reflecției (în istoria ontogenezei umane), precum și manifestarea reflexivității într-o situație specifică, se află în situația socială a dezvoltării umane. Participanților la activitatea de dormit li se oferă inițial o poziție reflexă, deoarece Doar o privire asupra activității fizice și a structurii de bază a activității sexuale ne poate permite să stabilim modul optim de relații reciproce între parteneri.

În cadrul teoriei activității, reflecția este văzută, în primul rând, ca un proces și structură a activității și, în alt mod, ca un mecanism de dezvoltare naturală a activității. În cadrul abordării activității ca sistem universal, constructiv, „din care pot exista modele ale oricăror fenomene și procese sociale”, reflecția apare ca „principiul dezvoltării tiparelor de activitate”, punctul cel mai important în dezvoltarea mecanismelor. de activitate, momentul în care să zacă fără a da vina pe organizarea activităților.”

În cadrul teoriei lui A. M. Leontiev despre activitatea umană de zi cu zi, reflecția poate fi văzută ca acționând în acest fel. ca atare proces care dezvăluie direct rezultatele ce pot fi atinse de oameni. Acțiuni care țin locul unei activități specifice și, prin urmare, pot fi numite flexive (adică schimbarea, transformarea obiectelor de dragul subiectului de activitate în scopul satisfacerii nevoii), acțiuni reflexive Acest lucru este evident din faptul că obiectele ei înșiși sunt acțiunile flexive în sine. În acest caz, acțiunea meta-reflexivă este și ea diferită - logica internă a acțiunii creative flexive. Se poate spune că reflecția este conștientă de forma logică umană a propriei acțiuni, animalizarea specifică a unei persoane la schemele puterii, planul de acțiune, activitatea specială, stabilirea directă a ceea ce este efectiv necesar, legea. Primele puncte de referință. Acțiunea reflexivă acționează ca o reprezentare mentală a acțiunii reflexive folosind o metodă formalizată, deci. transferul mental, care se caracterizează prin capacitatea de a atinge cu succes unul și același scop în de minti diferite. Acțiunea reflexivă acționează ca un mod mental, teoretic, de a rezolva o problemă. p align="justify"> În acest fel, reflecția psihologică este o acțiune care este direct direcționată către implementarea puternicei metode a perfecțiunii cu metoda formalizării (teoretizării) acesteia.

În concordanță cu teoria psihologică a activității, acțiunile oamenilor realizează întotdeauna în mod obiectiv totalitatea contribuțiilor lor: la lumea obiectivă, la oamenii îndepărtați, la căsătorie, la sine. Această teză face posibilă nu respectarea reflectării în cunoașterea obiectelor, a altor persoane și reflectarea în cunoașterea luminii interioare a două entități diferite, ci reducerea acestora la o singură bază, o singură realitate psihică dorită – acțiunea reflexivă.

Despre dezvoltarea specialității ar trebui să vorbim despre două aspecte: activitatea internă din spatele semnelor evidente, deci. atunci când o persoană construiește valori, norme de comportament, metode și forme de activitate care sunt acceptabile pentru cultură. Un alt aspect este că dacă există o tranziție către autoperfecțiune, atunci. dacă ai atins deja un nivel special și dacă ai capacitatea de a te dezvolta și temeinic lumina de prisos, Refacerea culturii gotice, creând ceva nou. Ambele aspecte ale dezvoltării specialității îi unesc pe cei care apar noi posibilități. Într-o măsură semnificativă, apariția acestor posibilități este asociată cu mecanismul de reflecție și reflexivitate.

Reflecția poate fi văzută, pe de o parte, ca un factor de construire a sistemului, pe de altă parte, ca un mecanism universal de susținere a sistemului, cunoașterea și informarea subiectului. De-a lungul întregii vieți a unei persoane, acumulând cunoștințe, construiește și reformează perspectiva sa luminoasă, plasând până la noi manifestări variate, adesea foarte specifice, modele de comportament, moduri de a face lucrurile etc., și astfel întregul keruvati cu un comportament puternic. În acest caz, reflexia, ca mecanism care implementează această funcție, care servește, direct asupra sistemului cuprinzător al observatorului luminii, joacă în mod special rol important. Însuși specificul mecanismului reflexiv și diversitatea metodelor de reflecție înseamnă potențialul de creștere și auto-rafinare deosebite. Aceasta este o situație indiferentă când oamenii nu au de ales, care se manifestă prin abundența conflictelor interpersonale și interne. Și aici din nou reflecția va ajuta să apară ca un mecanism al sistemului uman de observare a luminii, care este creat pentru a reorganiza, reorganiza și transforma sistemul format, motiv pentru care se dezvoltă înainte de auto-organizare. Cu cât reflexivitatea este ruptă mai mult, cu cât sistemul pune mai multe modele (metode) reflexive asupra ochiului uman, cu atât mai multe oportunități de dezvoltare și auto-dezvoltare apar ca specialitate. Abilitățile reflexive sunt acelea care, în principiu, asigură autodezvoltarea minții, autocorecția, turnând cheia în dezvoltarea trăsăturilor și a vieții lor cu lumină.

În psihologia antică, această linie de idei este în concordanță cu S. JI. Rubinshtein, care a conectat cu apariția reflecției un mod special de existență a oamenilor în lume. Subliniind prezența în oameni a două moduri de viață în această lume, suntem importanți: prima metodă este modul principal de viață, dacă „o persoană este în mijlocul vieții, toate sarcinile sale sunt menite să fie preluate. până la sfârșitul vieții și nu să trăiască în întregime. Ubicuitatea unei astfel de abordări a vieții în ansamblu se datorează faptului că oamenii nu se implică în viață, nu putem lua o poziție pentru a reflecta asupra ei.” O altă modalitate de a câștiga putere este reflecția.

Ei bine, reflecție - asta este:

1) o modalitate de a te mira de ceva din lateral, privind direct la tine și încercând să te protejezi ca obiect;

2) metoda. Înțelegeți-vă prin altul, încercați să înțelegeți o altă persoană prin instrucțiunile pe care ni le-a adresat.

Și în acest și în altul, oamenii creează un „model al butoiului”, ca în sensul cântării, și acea „oglindă”, în care ne vedem propria imagine și eliminăm informații despre noi înșine și notele noastre din This is sub forma informațiilor noastre despre model.

Este important de reținut că modelul de rezervor nu vine într-un loc gol, ci mai degrabă ideea a ceea ce este în detaliu. După ce au întâlnit o întrerupere a activității lor, oamenii analizează imediat succesiunea activităților lor, uitându-se la schema și algoritmul activității lor. Se poate presupune că acest algoritm și program de acțiune, ca o întreagă secvență de componente, se formează sub ora diferitelor forme de inițiere și atribuire. Este posibil să ne amintim primii pași în învățare, de exemplu, mersul pe bicicletă. De câte ori se poate explica că trebuie să stai pe o bicicletă și, în același timp, să învârți pedalele. Pentru o persoană care are astfel de dovezi, totul a devenit clar. Este ușor să câștigi bani pentru începători dacă nu ai mai mers niciodată pe bicicletă. Doar după multe acțiuni, făcute de noi înșine, este posibil, după multe căderi și realizarea acestor căderi, noii veniți să înceapă să eșueze această activitate. În acest fel, reflectând asupra activității cuiva în cursul unei sarcini, obținem satisfacție.

Există un alt punct important de reținut atunci când luați în considerare reflecția. Reflecția este cheia creării de idei noi. Reflecția, ca imagine imediată a activității desfășurate, oferă material care susține prudența, critica și schimbarea ulterioară. Oamenii proiectează noi modele de viziune. Și mai important este că reflecția este un mecanism care vă permite să dezvoltați cunoștințele implicite în cunoștințe explicite. Prin acest mecanism, care împiedică conștientizarea, dovezile pentru mediul cântând sunt semnificativ mai mari decât ceea ce credem că știm.

Reflecția profesională, acționând ca un mecanism de formare a gândirii profesionale, modelează astfel componentele profesionale foarte importante ale profesorului - psiholog, care, în felul său, sunt cele mai importante depozite ale minții profesionale a profesorului.

1.5. Reflecție pedagogică de acest tip

Activitate profesională și pedagogică care există în mintea nesemnificației și bogăției posibilelor soluții la sarcina lor și un fel de meta-activitate care ar fi necesară asupra activității studenților, organizează principalele tipuri de activități ale acestora și influențează natura. a înţelegerii reciproce şi a relaţiilor reciproce între cadrele didactice ale cadrelor didactice şi studenţilor . Datorită particularității activității pedagogice, conexiunile sunt de natură reflexivă.

Una dintre mințile importante ale activității creative a profesorului este nivelul înalt de dezvoltare a reflecției, astfel încât, odată cu înțelegerea cunoașterii puterii, acțiunilor de putere, recunoașterea de sine a puterii „Eu” și, ca urmare, stabilirea a celor corecte informații de la studenți, colegi și administrație.

Înaintea proceselor de reflexie, conștientizarea de sine, introspecția, regândirea și reexaminarea gândurilor puternice despre sine, gândurile despre alți oameni, precum și despre cele care, în mintea subiectului, sunt gândite de alți oameni, cum să-l evalueze și ca mai înainte pus (15) .

Natura reflexivă a activității pedagogice permite cititorului să se minuneze de propriile sale acțiuni (și să le evalueze) în același timp cu elevii. Cu un astfel de management reflexiv, profesorul dezvoltă ideea de a gândi despre predare, reprezentând lumina interioară, atitudinile, decorurile sale, ca înainte de subiectul primar, la particularitatea profesorului însuși.

Caracterul reflexiv al activității pedagogice este de văzut în manifestările ei și este de ajutor profesorului. Astfel, intrând în colaborare activă cu elevii, devenind unul dintre participanții la dialogul cu aceștia, profesorul în același timp nu își pierde controlul asupra sa; El se evaluează ca participant la dialog în funcție de măsura în care este capabil să organizeze acest dialog și cât de activ este elevul său.

Una dintre modalitățile de a realiza tipuri bune de reflecție, care funcționează în activitatea creativă a profesorului, este analiza și dezvoltarea meritului său pedagogic. Prin urmare, specificul reflecției, care se manifestă în procesele proceselor creative și pedagogice, a fost studiat până acum într-o măsură mai mică decât în ​​activitatea creativă individuală. Cercetările experimentale au scos la iveală trei tipuri principale de reflecție pedagogică: social-perceptivă, comunicativă și specială.

Esența reflecției social-perceptive constă în reinterpretarea și reverificarea de către profesor a fenomenelor și gândurilor puternice pe care le-a format despre elevii în procesul de învățare din ele.

În acest caz, profesorul:

1) există ipoteze despre scopul și motivele comportamentului elevului;

2) învață să-ți transferi acțiunile în situația actuală;

3) dezvăluie caracteristicile esențiale ale caracteristicilor sale și indică superioritatea acestora;

4) analizează schimbările în particularitățile studiului în legătură cu creierul antrenamentului;

5) continuă să reflecteze asupra gândurilor formate anterior despre învățare și asupra faptelor noi despre comportamentul său. Este important ca profesorul să analizeze adevăratele motive și motive pentru comportamentul elevului.

Eficacitatea reflecției social-perceptive depinde în mod semnificativ de dezvoltarea empatiei la profesor, ceea ce înseamnă învățarea emoțională a elevilor. Empatia se manifestă sub formă de experiență emoțională și înțelegere a elevilor, iar intransigența profesorului poate duce la scăderea activității reflexive a profesorului și la deteriorarea în continuare a relației cu elevii.

Subiectul de reflecție pentru profesori este, în primul rând, particularitățile elevilor (statut și poziții de rol, orientări valorice, motive, trăsături de caracter și altele).

Subiectele puterii (minte, aptitudini, puncte forte), care apar imediat în activitate (la început), sunt supuse reflecției mult mai rar. În acest caz, totuși, percepția și evaluarea autorităților subiective ale elevului poate fi combinată cu interacțiunea autorităților speciale, care este asociată cu particularitățile stereotipului profesorului, dacă gândul care s-a format despre el, profesorul are ca sub.Efectul activităţii iniţiale baza pentru caracterizarea acesteia ca specialitate.

Ori de câte ori gândurile profesorului sunt incomode, care s-au format în profesor, cu faptele reale ale comportamentului elevului său și, de asemenea, în cazul ineficienței infuziilor învolburate create de profesor, apare necesitatea unei non- abordare standard a învăţării, care necesită reflexivitate profundă.despre puteri speciale (orientări valorice; motive, trăsături caracterologice ta in...). În acest caz, profesorul analizează scopurile și motivele comportamentului elevului, prevenind stereotipurile de percepție socială și formarea de atitudini negative în raport cu elevul.

Înțelegerea dialectică se realizează prin diferite tehnici de reflecție:

viziunea asupra cauzelor fenomenelor,

ia în considerare particularitățile diferitelor perioade de timp,

prognoza de dezvoltare,

sumniv, analiza rezultatelor,

visuvannya noi probleme vykhovannya prea.

În acest proces, astfel de tehnici au dreptul să devină gânduri reflexive.

Reflecția social-perceptivă joacă o funcție de reglare

infuzia pedagogică în mintea inconvenientului strategiei (scopul principalelor metode de educație care vizează asigurarea stadiului actual de dezvoltare) și tacticii (forma de informare operațională-streaming despre manifestările autorităților și instituțiilor de învățământ) a infuziei pedagogice. . Complexitatea strategiei, dacă cititorul se bazează pe o situație pregătită și o evaluează pe baza unui anumit elev fără a se adresa întregului set de autorități ale particularității sale, duce adesea la conflict cu elevul mi.

Și, în sfârșit, transferul activităților didactice din diferite situații psihologice și pedagogice permite profesorului să coordoneze strategia cu metode tactice de infuzie pedagogică, care vizează dezvoltarea particularității.

Reflecția comunicativă constă în conștientizarea subiectului cu privire la modul în care este perceput, evaluat, plasat în fața altuia („Eu sunt ochii celorlalți”). Pentru cititor, alții semnificativi includ, în primul rând, elevii și colegii, administrația școlii și tații elevilor.

Acest tip de reflecție este inclus în structura încrederii profesionale în sine a profesorului, realizându-se sub forma „Eului reflexiv”.

Au fost stabilite experimental mai multe caracteristici ale reflecției comunicative. Okrem, este posibil ca cititorii să supraestimeze gândurile elevilor despre abilitățile lor comunicative și să subestimeze gândurile elevilor despre abilitățile lor didactice și abilitățile intelectual-voliționale. Odată cu experiența de predare sporită și expertiza pedagogică, acuratețea prognozelor crește (18).

În general, „Eul reflexiv” al profesorului are o funcție de reglementare, atâta timp cât există informații returnate despre nivelul de eficacitate al activității cuiva, acesta se stabilește constant în alte componente ale stimei de sine profesionale („sinele real” și „sinele ideal”), care duc, până a doua zi, la ridicarea unui nou nivel, mai mare.

Adecvarea reflecției comunicative depinde de reglarea interacțiunii cu elevii și de stilul activității pedagogice. Dacă reflectarea comunicativă a stimei de sine a cititorului și evaluarea elevilor săi este adecvată, se atinge un nivel ridicat de înțelegere reciprocă cu aceștia pentru un stil democratic de comunicare.

Dacă, din cauza nivelului ridicat de reflecție comunicativă, stima de sine a cititorului nu se aliniază cu gândurile elevilor, cititorul este greu de stilul autoritar.

Pentru o nevoie redusă a cititorului de a cunoaște gândurile despre un nou student, prezența unor trăsături comunicative pozitive (bunătatea, neiertarea, răbdarea cu studenții, democrația la cei cu ei) și o stima de sine adecvată, cititorul va fi capabil să adopte un stil liberal. a zilei.

Un profesor cu o adecvare scăzută a stimei de sine și a reflecției comunicative este incapabil să facă față copiilor, este incapabil să facă față copiilor și este atras de un stil autoritar sau situațional.

Nivelul de adecvare al reflecției comunicative a cititorilor este influențat de formarea reflectării lor speciale, adică asupra înțelegerii dovezilor externe și a acțiunilor lor de auto-recunoaștere. Are propria sa reflectare specială („Sinele actual”) ca componentă a autocunoașterii profesionale, care se învârte în jurul reflecției comunicative („Sinele reflexiv”) și se revarsă semnificativ în reglementarea activității pedagogice.

Toate tipurile de procese reflexive sunt implementate pe diferite niveluri: comportamental, afectiv, gnostic.

Pentru reflecția pedagogică (comunicativă și specifică), reflecția comportamentală se caracterizează prin reflecții și reinterpretări ale manifestărilor actuale ale psihicului uman, fapte de comportament și activitate, văzute din punctul de vedere al subiectului însuși. , deci din privirea acestuia. vei fi perceput de alte persoane.

La nivel afectiv, subiectul își evaluează emoțional comportamentul și prezice comportamentul emoțional al celorlalți.

Gnosticismul, care găsește cea mai mare dezvoltare a reflecției, se manifestă în procesul de înțelegere indirectă a sinelui, bazat pe subiectul identificat în modul în care îl înțeleg alții. Acest proces se învârte în jurul gândirii logice, interpretării și înțelegerii atât a conducătorilor, cât și a motivelor comportamentului lor.

Dezvoltarea reflecției comunicative și speciale, conform lui V. A. Krivosheev, are următoarele caracteristici:

1) din cauza poverii crescute a experienței didactice, se așteaptă ca profesorul să dezvolte un nivel logic de reflecție (cu ajutorul scăderii indicatorilor nivelului emoțional);

2) obligația de a reflecta semnele reflexive și de a le arăta crește;

3) etapele inițiale ale reflecției sunt determinate de statut - prin elemente de joc de rol în echipa didactică (elevi), etapele ulterioare - de valorile efectiv formate ale cititorilor elevilor și ale altor grupuri de referință;

4) mai vibrantă și mai dinamică este relația dintre iacii pozitivi și negativi care se reflectă (6).

S-a stabilit că reflecția specială și comunicativă a cititorului operează folosind tehnici tipice pentru toate tipurile de reflecție: presupunerea condiționată despre prezența cântecelor, motive, acțiuni corecte și iertatoare („poate”, „eventual”, „în opinia mea”. „, „trace let go” etc.) sau despre cele la care elevii le pot gândi despre ei; îndoieli („Mă îndoiesc”, „Nu sunt convins”); alimentație (pentru sine); stabilirea unei schimbări în comportament și învățare din studii („nevoia de a fi puternic”) și altele.

În același timp, pentru reflecția comunicativă, cea mai comună metodă de reflecție este supunerea, iar pentru reflecția specifică, este manifestarea intensităților, ceea ce se datorează faptului că în stima de sine subiectul se află într-o lume mai mare, mai puțin. Marcat pentru o altă persoană, laudă pentru corectitudinea gândurilor tale.

2. ORGANIZAREA SI METODE DE URMAR

Cercetarea a fost efectuată la cursuri de pregătire avansată pentru profesori și logopediști din orașul Krasnodar și regiunea Krasnodar la Institutul Regional de Educație Pedagogică Profesională Avansată Krasnodar.

Studiul a implicat 40 de logopediști cu diferite dovezi de muncă: de la 3 luni la 27 de ani.

Investigația a fost efectuată pentru a identifica stadiul de dezvoltare a reflexivității la logopediști.

Metode de investigare:

1. Analiza literaturii psihologice și pedagogice asupra problemei.

2. Chestionar (div. add. 1).

3. Analiza de continut.

Metoda de analiză a conținutului etapa vikorystovuvannya de formare a reflecției ca semnificative din punct de vedere profesional delicios deosebit logopezi.

Metoda analizei de conținut servește la identificarea și evaluarea caracteristicilor specifice ale textelor prin înregistrarea unităților de cântec în loc și pentru a oferi o vedere sistematică a frecvenței și semnificației misterelor acestor unități în fragmente separate ale textului și în întregimea studiul.testele lor.

Analiza de conținut este o metodă științifică a psihologiei care este folosită pentru a extrage informații care îndeplinesc anumite criterii de acuratețe.

AL. Activitate. Svidomist. Specializare. M., 1983. 10. Merlin B.C. Desenul unei investigații integrale a individualității. M., 1986. 11. Orlov Yu.M. Asemănarea cu individualitatea. M., 1991. Antropologie pedagogică: Cititor. N. Novgorod, 2002. 12. Petrovsky V.A. Specializarea în psihologie: paradigma subiectivității. Rostov n/d., 1996. 13. Psihologia oamenilor din oamenii dinainte de...

E.I. Perspectiva de viață și stima de sine profesională. - Kiev, 1988. Kovalova Olesya Ivanivna Stavropolsky universitate Națională, m. Stavropol COONTOGENEZA SPECIFICAȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI ÎN MIJLOCUL SCOALA ILUSTRATIVE COPERTINE Coontogeneza particularității - dezvoltări reciproce ale sistemului corpului uman cu exces de lumină în structura mediată a conexiunilor corpului uman la salvarea...