Формування культури навчальної діяльності майбутнього вчителя. Формування навчальної діяльності майбутнього вчителя фізичної культури. Козлов Микола степанович

1.1 Поняття педагогічної компетентності. Основні характеристики у різних працях вчених

Термін «компетентність» зазвичай використовується стосовно особам певного соціально-професійного статусу і характеризує міру відповідності їх розуміння, знань і умінь реальному рівню складності виконуваних ними завдань і вирішуваних проблем. Компетентність і компетенція є взаємодоповнюваними та взаємозумовленими поняттями: компетентна людина, яка не має правомочності (компетенції), не може повною мірою й у соціально значущих аспектах її реалізувати. Таке розуміння знаходимо і у визначенні А. С. Бєлкіна, що характеризує «компетенції як сукупність того, що людина має, а компетентність – як сукупність того, чим вона володіє».

У 1996 році Рада Європи назвала кілька груп компетенцій, якими має володіти сучасна людина для оптимальних міжкультурних, суспільно-політичних та міжособистісних комунікацій. Зазначу, що основою для їх розвитку є відповідальність, самостійність, толерантність, здатність до діалогу, уміння формувати та висловлювати критичну оцінку, самоактуалізація, самоосвіта тощо – якості, що виробляються в результаті рефлексії. З цих позицій Е.Ф. Зеєр виділяє кілька конструктів змісту освіти: базові компетентності, ключові компетентності, а також навчально-пізнавальні та метапрофесійні якості.

Відповідно до концепції Дж. Равенна, створення зовнішніх і внутрішніх умов формування професійної компетентності не так важливо, як важливо виховання особистості професіонала.

Визначаючи провідні компоненти компетентності, він називає близько сорока характеристик і здібностей людини, які допомагають йому досягати особистісно значимих цілей (серед них такі, як залучення емоцій у процес діяльності, готовність і здатність вчитися самостійно, уміння працювати над чимось спірним і таким, що викликає занепокоєння, використовувати інновації для досягнення цілей, здатність вирішувати конфлікти та пом'якшувати розбіжності, терпимість по відношенню до різних стилів життя оточуючих і т. д.)

Дж. Равен зазначає, що й набір змінюється залежно від характеру професійної діяльності, установок організації, индивидуально-личностных особливостей працівників. Усі зазначені якості відрізняються їхньою рефлексивною природою, домінуванням особистісного потенціалу над предметним чи вузькопрофесійним змістом.

Слід зазначити, що уявлення про професійну компетентність педагога зазнали значних змін: від розробки основ формування педагогічної спрямованості (А. А. Орлов, С. Т. Каргін, І. Я. Фастовець) та розвитку професійно важливих якостей та особистості в цілому Є. П. Білозерцев, І. А. Колесникова, А. Є. Кондратенков, Н. В. Кузьміна, В.А. Сластенін, І. Я. Лернер) до визначення сутності витоків педагогічної творчості (В. І. Андрєєв, Ю. М. Кулюткін, В. І. Загвязинський, М. М. Поташник), аналізу психологічних основ професійної діяльності педагога (Л. С. .Виготський, В. В. Давидов, А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін).

У роботах, присвячених професійній компетентності педагога, в різний час і в різних авторів зустрічаються різні трактування. Це і психічний стан, що дозволяє діяти самостійно, і володіння здатністю та вмінням виконувати певні трудові функції, і рівень освіченості та загальної культури особистості, і єдність теоретичної та практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності, та інтеграція досвіду, теоретичних знань та практичних умінь, а також значущих педагога особистісних аспектів. З цього набору випливає визначення професійної компетентності як інтегративної якості особистості педагога, що характеризує його обізнаність у психолого-педагогічній та предметній галузях знань, професійні вміння та навички, особистісний досвід.

При цьому необхідно, щоб педагог був націлений на перспективність у роботі, відкритий до динамічного збагачення необхідними знаннями, впевнений у собі та здатний досягати професійно значущих результатів.

Ця загальна характеристика професійної компетентності педагога у літературі конкретизована різними варіантами та моделями професійно значущих якостей особистості.

Н. В. Кузьміна визначає професіоналізм як якісну характеристику суб'єкта діяльності, яка є мірою володіння педагогом сучасними засобами вирішення професійних завдань, продуктивними засобами її здійснення. Для цього вона розглядає п'ять функціональних елементів педагогічної діяльності, які вимагають безумовної опори на процедуру рефлексії (особливо такі як проектувальний та комунікативний). Відповідно до змісту професійної педагогічної діяльності Н. В. Кузьміна виділяє такі компоненти, як:

· Спеціальна компетентність - глибокі знання, кваліфікація та досвід діяльності в галузі предмета, що викладається;

· методична компетентність у сфері формування знань, умінь та навичок учнів – володіння різними методами навчання, знання вікової психології, психології міжособистісного та педагогічного спілкування; знання психологічних механізмів засвоєння;

· Психолого-педагогічна компетентність - володіння педагогічною діагностикою, вміння будувати педагогічно доцільні відносини з учнями, здійснювати індивідуальну роботу, знання вікової психології, психології міжособистісного та педагогічного спілкування;

· диференціально-психологічна компетентність у сфері мотивів, здібностей, спрямованості учнів – вміння виявляти особистісні особливості, установки і спрямованість учнів, визначати та враховувати емоційний стан людей, вміння грамотно будувати стосунки з керівниками, колегами, учнями;

· Аутопсихологічна компетентність - вміння усвідомлювати рівень власної діяльності, своїх здібностей, знання про способи професійного самовдосконалення, вміння бачити причини недоліків у своїй роботі, у собі, бажання самовдосконалення.

Таким чином, модель, запропонована Н. В. Кузьмін, включає рефлексію як самостійний елемент; інші елементи вимагають знання механізмів рефлексії. Це означає, що остання, з одного боку, є системоутворюючим фактором формування професійної компетентності та, з іншого, входить до її структури.

На думку Е. Ф. Зеєра, реалізація професійних функцій призводить до утворення трьох основних підструктур особистості педагога: професійної спрямованості, професійної компетентності, професійно важливих якостей.

Перша – інтегральна якість особистості. Визначальне ставлення до професії. Потреба у професійній діяльності та готовність до неї. Воно включає професійну позицію, професійно-ціннісні орієнтації, мотиви, покликання до педагогічної діяльності.

Професійна компетентність – рівень обізнаності, авторитетності педагога, що дозволяє йому продуктивно вирішувати навчально-виховні завдання, які у процесі підготовки кваліфікованого фахівця, формування особистості іншу людину.

Рефлексивна компетентність виділена як одна з провідних (поряд з аутопсихологічною, конфліктологічною, соціально-перцептивною) у складній структурі професійної компетентності у роботах основоположників вивчення професіоналізму у вітчизняній науці. У низці робіт російських учених професійна компетентність розкривається через поняття «здібності» і «вміння». Так, у класифікації Ю. І. Каліновського на особливу увагу заслуговує компетентність, названа дослідною і включає:

а) рефлексивну здатність до виявлення та постановки проблем, здатність продукувати різноманітні ідеї у нерегламентованій ситуації;

б) вміння рефлексувати: підстави своєї діяльності (ціннісні, світоглядні, професійно-позиційні); засоби, що використовуються в індивідуальній, груповій і колективній діяльності та їх адекватність ситуації, що складається, і висувається мети; утруднення у діяльності як відсутність або неадекватність використовуваних засобів; співвідносити задум та реалізацію; виділяти основні тенденції та процеси в досліджуваній ситуації; виявляти приховані та явні причини ситуації, що склалася; прогнозувати на основі екстраполяції майбутній стан справ; розрізняти рівень професійної свідомості та рівень актуалізації особистісного початку; здійснювати проспективну візуалізацію наявних та складних можливостей; проектувати те, що необхідно досягти у майбутньому та конкретному колективі.

З цієї характеристики можна дійти невтішного висновку актуальність рефлексивної компетентності у описі сучасного професіонала.

1.2 Рефлексія як метакомпетентність

Сучасні дослідження, присвячені професійній компетентності, дедалі більше апелюють до феномену рефлексії, розглядаючи її як змістовний елемент останньої, і як умова її розвитку. Глибоко та всебічно досліджена у філософії, визнана усталеним у психології, педагогіці та інших гуманітарних науках, що стала методологічним інструментом діяльності та мислення, рефлексія має безліч визначень.

Розглянуті підходи до професійної компетентності педагога переконують, що педагогічна діяльність, рефлексивна вже за своєю природою, вимагає знання механізмів рефлексії.

Поняття рефлексії широко використовується акмеології під час розгляду поняття професіоналізму та компетентності. У більшості психолого-педагогічних досліджень рефлексія виступає як один з елементів компетентності або фактор її розвитку, а в акмеології вона розглядається процесуально. Не випадково О. С. Анісімов та А. А. Деркач, характеризуючи професіоналізм як уміння вирішувати стандартні професійні завдання, виділяють такі рівні професійної діяльності:

· Становлення діяльності;

· Виконання норми з адекватною рефлексією;

· Рефлексивний супровід дій з фіксацією проблеми та корекцією норми;

· Повна рефлексивна самоорганізація.

Саме в акмеології сформувалося поняття рефлексивної компетентності, яка тут розглядається з методологічних підстав (О. С. Анісімов) та з позицією рефлексивної психології (І. Н. Семенов, С. Ю. Степанов) як метакомпетентність, за рахунок знання та володіння механізмом рефлексії, що сприяє адекватного розвитку всіх інших видів професійної компетентності. У методології рефлексія розуміється як процедура, що включає аналіз мислення чи діяльності, критичне ставлення до них і пошук нової норми, що дає можливість людині самостійно приймати рішення. У рефлексивній психології рефлексивна компетентність представлена ​​як складна освіта, що складається з різних видів рефлексії: кооперативної,побудованої на знанні рольової структури та позиційної організації колективної взаємодії, комунікативний,заснованої на уявленнях про внутрішній світ іншої людини та причини її вчинків; особистісний,в основі якої лежать вчинки, поведінка та образи власного «Я»; інтелектуальної,яка оперує знаннями про об'єкт та способи дії з ним. Рефлексивна компетентність, за визначенням С. Ю. Степанова, це «професійна якість особистості, що дозволяє найбільш ефективно та адекватно здійснювати рефлексивні процеси, реалізацію рефлексивної здатності, що забезпечує розвиток та саморозвиток, сприяє творчому підходу до професійної діяльності, досягненню максимальної ефективності та результативності» Це визначення вказує на прямий зв'язок рефлексивної компетентності з досягненнями найвищих результатів в особистісному та професійному розвитку, тобто на її акмеологічний характер.

Найбільш ефективний розвиток рефлексивної компетентності досягається при використанні рефлексивних методик навчання та створення акмеологічних умов, а саме:

· Наявності одного проблемного поля;

· Співвіднесення його з професійним досвідом учасників, що актуалізується;

· Зняття міжособистісних бар'єрів при організації рефлексивного середовища.

Крім цього, потрібна особистісна включеність учасників рефлексивних практикумів у процес мислення та діяльності, що суттєво підвищує ефективність навчання. В результаті, крім збільшення частки предметної професійної компетентності, вираженої в обсязі конкретних знань та навичок у галузі своєї професії, досягається розвиток навичок постановки та вирішення проблем, здатності колективної взаємодії та подолання конфліктних ситуацій, збагачення професійного та особистісного досвіду – того, що сприяє досягненню високих результатів у діяльності.

Акмеологічне значення рефлексивної компетентності для професіонала полягає ще й у тому, що здатність до рефлексії та знання її механізмів дозволяє формувати власні цінності та принципи.

Визначати стратегію власного розвитку, спонукає до постійного саморозвитку та творчого ставлення до професійної діяльності. Рефлексивна компетентність – акмеологічний феномен, що сприяє досягненню найвищих результатів у діяльності, та може бути кваліфікована як метакомпетентність.

Сучасний стан розвитку держави, суспільства та економіки вимагає від теорії та практики освіти методологічного та прикладного обґрунтування механізмів формування нової компетентності людини двадцять першого століття, здатної до аналізу існуючої ситуації, баченню себе як активного суб'єкта діяльності, до самостійного та відповідального прийняття рішення. Тому рефлексивна компетентність як предмет науково-практичного дослідження потребує глибокого методологічного опрацювання.

II. Особливості формування професійної компетентності у галузі раціональної організації навчальної діяльності

Сьогодні в педагогічній науці спостерігається рефлексивний період розвитку, який поступово переходить в активний творчий процес. Пожвавлення педагогічної думки ґрунтується на принципово новій орієнтації: припинення проектування однакового змісту особистості та наділення її зрівняльними характеристиками, на відмові від наповнення методики навчання такою системою знань та способами управління навчальним процесом, за яких слабо видно шлях до розвитку індивідуальної культури.

Педагогічна наука покликана відтворювати та розвивати культуру на основі єдності матеріального та духовного.

Сьогодні справедливо говорять про кризу педагогічної культури. Філософія гуманістичної освіти спрямована на активізацію педагогічного каналу трансляції культури, залучення до культурних та моральних цінностей суспільства. Якщо підійти до розгляду питання з боку технології педагогічної праці, то доведеться визнати відставання методологічної культури викладача від його практичної діяльності, розрив між методикою викладання та теорією навчання, між філософією освіти та способами управління навчальною діяльністю, спрямованими виключно на засвоєння норм професійної діяльності, слабко сприяють самовизначенню, формуванню самодисципліни та внутрішньої організації.

2.1 Технологічна компетентність педагога

Серед проблем педагогічної трансформації культури особливого значення набуває проблема співвідношення професійної освіти та виховання особистості. На жаль, прийнято вважати оптимальними педагогічними рішеннями ті, що забезпечують середні показники освіченості. Звідси очікується відтворення професійно значимих якостей професіонала одного типу. У зв'язку з цим завдання, вирішення якої націлене на розвиток активності, не отримала належного відображення у педагогічній практиці. Чи не розкритою для студента залишається цільова установка педагогічної освіти, незрозуміла позиція щодо ролі принципово значимих якостей педагога. Всі ці фактори формують у студентів інертність мислення та пізнавальної поведінки, що, у свою чергу, не забезпечує потенційних умов для розвитку їхнього прагнення до застосування та моделювання нових способів професійних дій. Не стимулює технологічні розробки нових методичних процедур, що визначають оптимальне функціонування процесу навчання, не сприяє створенню умов для розвитку у них потреби у самоосвіті та самовдосконаленні.

Слід зазначити, що сучасна технологія навчання передбачає формування обізнаного та творчо працюючого педагога, навчання його трансляції наукових знань (логічним та семантичним структурам навчального тексту), прийняття рішень, що передбачають оцінку наявних умов, аналізу інформації та її відбору для трансляції та введення в систему педагогічних методів , і навіть методам комунікації з учнями. Крім того, сучасна технологія орієнтована на навчання студентів професійним операціям, зокрема, розробці багатоваріантних методик навчання, педагогічним прийомам корекції навчальних дій, а також методикам евристичного змісту, що розвивають творчі здібності учнів.

Відсутність варіативності технологій, технологічна нерозробленість педагогічного керівництва самостійною роботою студентів та інші особливості сучасної педагогічної системи управління підготовкою майбутніх вчителів не становлять добрих умов для вирішення завдань професійної освіти і водночас переконують у необхідності змін у галузі підготовки педагогічних кадрів для школи та вишу, щоб задовольнити потреба суспільства у розвитку культури та формуванні нової людини.

Де, в якому напрямку шукати вирішення цих питань? Що становить першоджерело у розвитку освіти та визначенні змісту та технології педагогічної освіти?

Криза педагогічної культури спричинена багатьма причинами. Перша і основна з них - це відставання педагогічної системи від суспільства, що продуктивно розвивається. Суспільство як би підтягує, шліфує, удосконалює педагогічний процес, прагне встановити відповідність між наявними сьогодні умовами життя і навчальним середовищем, призначеної для того, щоб молоде покоління, що вступає в життя, виявилося вільним сприйняти зміни, що відбуваються в суспільстві, бути готовим до інновацій, до аналізу культурних тенденцій. Педагогічна технологія постійно запізнюється, її доводиться постійно приміряти до існуючих вимог суспільства. p align="justify"> Педагогічній системі відведена роль мучениці: її постійно не схвалюють, а в роки великих змін відчайдушно і заслужено лають у зв'язку з тим, що вона часом відображає культуру сьогоднішню (зовсім погано, якщо вчорашню), а суспільство хоче отримати майбутні результати, формування картини світу з випередженням, з урахуванням розвитку самої культури, виховання із широким полем потенційних можливостей.

Проблема часу для педагогіки – як філософська проблема. Як бути з рішенням способів організації реальних технологічних процесів, як адаптувати їх до цілей гуманізації та гуманітаризації освіти, направити на майбутні результати, а вже сьогодні вибудувати умови, в яких підготовка вчителів відповідатиме потребам практики, як забезпечити зростаючі соціальні вимоги до підготовки такого вчителя, для якого педагогічна праця представляє самоцінність і є невід'ємним елементом його життя, людини, відповідальної за свої дії та вчинки, наділеної глибокою професійною свідомістю, педагога, який має високу професійну компетентність?

Успіх у галузі розробки педагогічної технологіїі всієї педагогіки як науки засновано щонайменше на трьох китах: методологізація професійної свідомості та соціокультурної ролі педагогічної освіти; освоєння педагогічного банку інформації, педагогічної рефлексії філософії освіти; на глибоких педагогічних перетвореннях у сфері орієнтації молоді у житті та залучення її до загальної культури та з цією метою – на широкій гуманітарній освіті майбутніх вчителів.

Вчитель – високоосвічена людина – необхідна умова для педагога, хоч і недостатня. Часто під педагогічною освітою вчителя-предметника розуміються виключно його знання в галузі тієї науки, основи якої він несе учням. Цілком очевидно, що ні про яку педагогічну технологію в цьому випадку не може бути й мови.

Педагог, який не оволодів технологією професійної праці, а також рефлексією і не знає, як отримати знання про стратегію та тактику навчання, що бракують, не відчуває почуття свободи, яке виникає завдяки високій професійній майстерності та творчості. Причетність до педагогічної праці стає для студента реальністю, яка нав'язана йому зверху. Звідси не випливає, що ці принципи застаріли і не вірні. Суть полягає в тому, що вони не отримали сучасного наукового трактування в теорії навчання, тому не відкривають перспективи в управлінні навчальним процесом. Сучасно побудований навчальний процес значно складніший, ніж традиційно сформований з урахуванням відомих дидактичних принципів.

Технологічна освіта – центральна проблема у підготовці вчителя у вузі. Знання та культура перебувають у складних взаєминах.

Культура педагогічної праці - похідне культури особистості та культури фахівця, професійної грамотності педагога. Педагог може керувати іншою людиною лише тоді, коли панує над собою, усвідомлює себе в системі інших, а також у внутрішньому світі. Праця є вторинною від культури свідомості. Очевидність цього чинника, проте, значить, що культура – ​​щось таке, що дається людині поза її діяльності. Еволюція культури відбувається в міру подолання персоніфікованих проблемних завдань, які можуть бути усвідомлені студентами під час навчання і навіть заздалегідь прогнозовані ними, але можуть виникати і раптово.

Отже, ми маємо послідовний ланцюжок явищ: суспільство, рівень його культури створюють умови, з якими людині доводиться мати справу, їхнє розуміння відкриває для людини можливість діяти з метою набуття індивідуального досвіду, що сполучає його з культурою суспільства; виниклі освітні потреби мають особистісний характер, вони визначають поведінку людини у суспільстві та стимулюють набуття ним культури як поведінкової, і професійної. Студент повинен бути поставлений в умови, які зобов'язують їх прийняти. Однак як умови висуваються лише критерії атестації та контролю, а не технологічні прийоми, що стимулюють прояв активності та ініціативи студентів, сприяють рефлексії освітніх потреб, завдань оволодіння загальною та професійною культурою. Як створити такі умови? Побудувати проблемні навчальні ситуації, вивести студентів на соціально напружений зміст освітніх цілей, підвищити особистісну значущість освіти, викликати побоювання за свою долю.

Зважаючи на те, що відсутня єдина модель програми та технології навчання студента професійної поведінки на уроці, не розроблено єдиного початкового проекту навчання студентів професійної діяльності, теоретична інформація, отримана студентами на лекціях, залишається незатребуваною. Цей процес негативно позначається на формуванні професійної культури майбутнього вчителя, на його інтелектуальній та практичній діяльності, а методичні вказівки та поради незмінно набувають імперативного характеру. В результаті гальмується, блокується переведення теоретичних концепцій у реальну професійну поведінку.

Необхідна єдина програма з керівництва студентами під час педагогічної практики. Її центральний розділ – навчання студентів управлінню навчальною діяльністю на уроці. У програмі слід передбачити:

· Аналіз багатофункціональності педагогічного процесу;

· Навчання різних технологічних процедур і прийомів;

· Навчання проблеми комунікативних зв'язків;

· Технічне оснащення педагогічного процесу;

· логічний та семантичний аналіз процесу навчання;

· Вивчення рівнів організації навчального процесу;

· Виявлення факторів, що сприяють і блокують розвиток навчального процесу;

· Вивчення процесу навчання, як інформаційного процесу;

· Проблеми прогнозування (проектування та планування) уроку;

· Методи педагогічної інтерпретації отриманих результатів у світлі проблеми ефективності;

· Ознайомлення студентів з діагностичними методиками;

· Вирішення завдань адаптації педагогічного управління до персоналізованих умов навчання;

· Вивчення проблем педагогічної інженерії, орієнтованих на конкретні цілі та умови;

· Різні стратегії та тактики навчання та багато інших питань.

Ціль визначає загальну орієнтацію на психолого-педагогічний результат, отримання якого стає можливим, якщо є модель майбутнього об'єкта, інформація про стан сущого і технологія управління рухом об'єкта з одного стану в інший. Мета постає як перспектива зміни стану педагогічної системи, її розвитку.

Загальне завдання педагогічної освіти – залучення до педагогічної діяльності через рефлексію методології педагогіки. Студент формується як учитель у системі актуалізації цінностей, рефлексії та волі. Опорою у цьому питанні є культура свідомості.

Індивідуальна культура педагога – це світ особистості.

Професійна культура – ​​результат праці та продукт загальної культури людини. Особистісна культура формується через участь у різних формах соціальної діяльності, професійна культура будується за нормами відповідності способів самореалізації соціальним умовам, у системі освіти – адекватно функціональному статусу педагога. Соціальна цінність вчителя-професіонала є інтеграцією цих культур, їх цілісністю. Культура формується та розвивається на основі саморегуляції у соціально-професійному середовищі. Особливо це стосується педагога, який творить соціальний світ, визначає культуру самосвідомості людини.

2.2 Нормативні вимоги до технологічних умінь педагога

Досягнення нормативних показників у галузі формування технологічних умінь у студентів залежить від багатьох умов:

1. рівня навчальності та виховності учнів;

2. злагодженості та гармонійності процесу навчання;

4. стратегії та технології навчання;

5. інформаційної ємності процесу навчання;

6. послідовності формування орієнтаційної основи дій;

7. вироблення алгоритмів навчально-професійної діяльності;

8. гнучкості та багатофункціональності педагогічних дій та багатьох інших умов, заснованих на грамотності та коректності прийнятих педагогічних рішень та обліку наявних можливостей.

У чинному педагогічному процесі найбільш яскраво виявляються вміння, що характеризують структуру педагогічної діяльності, функціональні групи технологічних умінь:операційно-методичні, психолого-педагогічні, діагностичні, оціночні, експертні та науково-дослідні. Кожна з них може бути представлена ​​у вигляді сукупності конкретних професійних умінь.

Перша група (комплекс (блок) операційно-методичних умінь)заснований на розумінні процесу навчання як управління, що передбачає інформаційно-комунікативну, регуляційно-комунікативну та аферентно-комунікативну діяльність педагога, в основі якої лежить інформаційний процес.

Друга група професійних технологічних умінь (комплекс психолого-педагогічних умінь)пов'язані з управлінням психічним розвитком учнів;

Третя група (діагностичних)умінь пов'язана, по-перше, із здійсненням діагностичних процедур у формі зворотних зв'язків з метою підтримки рівноважного стану педагогічної системи та, по-друге, з контрольним аналізомрезультативності процесу навчання у вигляді освітнього, розвиваючого та виховного ефекту. Ці вміння відбивають рефлексивну діяльність педагога, самооцінку, розуміння та прийняття педагогом нормативних вимог до професійно виконуваної діяльності, оцінку з урахуванням аналізу мети здійснюваного педагогічного управління педагогічної деятельностью.

Четверта група професійних умінь (комплекс умінь оцінювати та контролювати учнів)пов'язана із здійсненням системного принципу аналізу та проектування процесу навчання, з виявленням структурних одиниць цього процесу та функціональним підходом до його аналізу.

П'ята (комплекс умінь, заснованих на виконанні експертних функцій у галузі освітніх процесів)– із професійним системним оцінюванням стану навчально-педагогічного процесу.

Шоста група умінь (комплекс умінь, необхідних викладачеві для науково-дослідної роботи)пов'язана з дослідницькою практикою.

Виділення функцій педагога підкреслює інтегративність дій, які здійснюються педагогом, а також їх адаптивність цілям та взаємодоповнюваність. Усі основні блоки дій мають складний склад, можуть бути представлені конкретними діями, що становлять різні структури технологічних процедур, цілеспрямованість яких визначається залежно від їх складу та сфери впливу.

Класифікацію професійних технологічних умінь можна розписати з урахуванням предметної методики – отримаємо методичний перелік професійних умінь.

Нам можна стандартизувати професійні дії педагога: за функціональними ознаками, комплексним складом дій, а також за критеріями успішності вирішення педагогічних завдань.

Такими завданнями можуть бути такі:

· Методи організації інформаційно-комунікативних структур у процесі навчання;

· способи та засоби здійснення стимулюючого впливу на формування та розвиток мотивації;

· Застосування технологій навчання, що виховують розуміння цінності освіти;

· Використання технологій, що забезпечують інтеграцію соціальних та освітніх стратегій навчання;

· Здійснення наступності в організації навчання конкретної навчальної групи та багато інших завдань, які становлять умови, потрібні як для формування. Так і для тестування професійних умінь у галузі технологій навчання.

Аналіз вирішення таких завдань – предмет спеціальної розмови.

Компетентність педагога – одвічна проблема всіх систем освіти. Для молодого вчителя вона завжди стоїть набагато актуальніше та гостріше. З чим це пов'язано? Чи лише з відсутністю в нього досвіду? Що робити, щоб професійний рівень молодого педагога дозволяв йому включатись у роботу на рівних?

III. Шляхи формування професійної компетентності

3.1 Підвищення професійної майстерності

Прийнято виділяти кілька напрямів підвищення професійної майстерності.

1. Поглиблення наукових знань. Цей напрямок породжується недоліками вузівської підготовки. Тому підвищенням кваліфікації молодих вчителів треба займатися з перших днів їхньої роботи в школі. Інший бік цього питання: наукова думка безперервно розвивається, і вчитель незалежно від свого стажу найчастіше змушений самостійно освоювати новий зміст навчання, не чекаючи на корективи згори. Треба мотивувати та стимулювати таку діяльність молодого фахівця.

2. Підвищення психолого-педагогічного рівня. З психології та педагогіки, як і з основ наук, що становлять зміст навчальних предметів, молоді вчителі теж мають різну підготовку. З'являються нові технології, що модернізуються використовувані. Тому вчитель має ще й систематично оновлювати свої знання у цих галузях.

3. Підвищення науково-методичного рівня. Цей напрямок буде затребуваним навіть у тому випадку, якщо виш почне випускати всіх студентів із «червоним дипломом». Починаючи використовувати методику у своїй постійній роботі, молодий вчитель потребує допомоги методистів, керівників шкіл, вчителів-новаторів.

4. Формування професійно значимих умінь та навичок. Завдання одвічне і актуальне не тільки для молодих вчителів. У школі можна зустріти і літнього вчителя, який не вміє планувати уроки, не здатного доступно пояснити навчальний матеріал.

5. Освоєння культури педагогічного спілкування. Діловому етикету повинен слідувати представник будь-якої професії. Але ВНЗ дає лише уявлення про норми спілкування, а навички формуються у реальній професійній діяльності. Всупереч цьому, у школі сьогодні багато педагогів, що грубо поводяться з дітьми, які ображають їх.

6. Розвиток здібностей працювати у колективі. У студентів накопичується певний досвід такої роботи. У школі це вміння набуває особливого значення. Ефективність навчального процесу залежить від того, наскільки педагог зацікавлений у результативності праці партнерів, від уміння приймати рішення колективу як особистісні, брати участь у діяльності професійних організацій.

7. Освоєння корпоративних норм поведінки. Вчитель - зразок для наслідування. Вже сама його поведінка є засобом виховання. На стиль поведінки реагують і батьки учнів – вони сприймають, тиражують чи відкидають його.

Діяльність педагога - об'єкт інтересу безлічі людей та організацій (батьки, управління освітою, громадські організації, правоохоронні органи). Авторитетність педагога залежить від дотримання деяких корпоративних правил - наприклад, від закритості інформації про його особисте життя.

8. Опанування науковим стилем промови. Мова педагога – інструмент своєї діяльності. Наскільки грамотно каже вчитель – настільки грамотно говоритиме і його учень. Наскільки повно педагог володіє термінологією науки, що вивчається - настільки ж освоїть її і школярі.

9. Освоєння методики науково-дослідної діяльності. Нові методики та технології вимагають від вчителя вміння знаходити, аналізувати та узагальнювати наукову інформацію, експериментально перевіряти ефективність нововведень, діагностувати рівень розвитку учня, допомагати йому у розвитку елементарних навичок наукової діяльності, що вимагаються вузом від випускника школи. Методична роботаефективна настільки, наскільки педагог має рефлексію, здатний об'єктивно оцінити свою роботу.

3.2 Професійна придатність та професійна готовність

У педагогіці вимоги до педагога виражаються різними термінами: «професійна придатність», «професійна готовність». Названі поняття мають особливі смислові відтінки й у різних контекстах.

Так, під «професійною придатністю» розуміється сукупність психічних і психофізіологічних особливостей людини, необхідні досягнення успіху у обраної професії.

Поняття «професійна готовність» є більш ємним і рухливим. Професійна готовність у педагогічній діяльності крім профпридатності включає і рівень умінь і навичок. У її складі правомірно виділити, з одного боку, психологічну, психофізіологічну та фізичну готовність, а з іншого – науково-теоретичну та практичну підготовку педагога. Так, студент за своїми психофізіологічними якостями може бути придатний до роботи як педагог, але в силу недостатньої теоретичної або практичної підготовкище не готовий до неї.

Ідеалізовані особистісні та професійні якості, що становлять поняття професійної готовності педагога, можна подати у вигляді професіограми. Професіограма – свого роду паспорт, що включає сукупність особистісних якостей, педагогічних та спеціальних знань та умінь, необхідних вчителю.

Є. В. Кузьміна (1967), піддавши ретельному аналізу діяльність вчителя, виділила у структурі педагогічної діяльності три взаємопов'язані компоненти: конструктивний, організаторський та комунікативний, про які ми говорили раніше. Ефективність педагогічного процесу обумовлена ​​наявністю зворотний зв'язок. Через це у структурі педагогічної діяльності необхідно виділити і контрольно-оцінний (рефлексивний) компонент, який також був нами розглянутий як необхідний у педагогічній діяльності.

У професіограмі чільне місце посідає позиція педагога – система його інтелектуально-вольових та емоційно-оцінних відносин до світу. Розрізняють соціальну та професійну позицію педагога. Соціальна позиція педагога складається із системи його поглядів, переконань та ціннісних орієнтацій. Професійна позиція – ставлення до педагогічної професії, цілей та засобів педагогічної діяльності. Педагог може бути інформатором, другом, диктором, порадником, прохачем, натхненником і т. д. Кожна з цих професійних позицій може давати і позитивний, і негативний ефект залежно від особистості педагога, від його соціальних позицій. Найглибшою, фундаментальною характеристикою особистості педагога з права вважається переконаність.Обличчя педагога визначають гуманістична позиція, прагнення нести знання, нетерпиме ставлення до недоліків та моральних вад, які принижують гідність людської особистості, загострене почуття обов'язку та відповідальності; прагнення до підвищення своєї педагогічної компетентності та до того, щоб стати взірцем для вихованців, здатність нести культуру.

Наступна найважливіша характеристика педагога – спрямованість особистості.Основою педагогічної спрямованості є інтерес до професії вчителя. Професійно-педагогічна спрямованість особистості проявляється і в таких якостях, як педагогічний обов'язок та відповідальність.Необхідною якістю для вчителя є педагогічний такт– інтуїтивне почуття міри, що допомагає дозувати впливи та врівноважувати один засіб іншим. Особливо виразно педагогічний такт проявляється у контрольно-оцінної діяльності педагога, де дуже важливі особлива уважність і справедливість.

В. А. Сухомлинський писав: «Справедливість – це основа довіри дитини вихователю. Але немає якоїсь абстрактної справедливості – поза індивідуальністю, поза особистими інтересами, пристрастями, поривами. Щоб стати справедливим, треба до тонкощі знати духовний світ кожної дитини». (Сухомлинський В. А. Серце віддаю дітям. – Київ, 1969. – С.83).

Проявом індивідуальної духовної культури педагога є творча самовіддача, в якій власне самоствердження нерозривно пов'язане із служінням суспільству. Одним із проявів духовних сил та культурних потреб особистості є потреба у знанняхі визнання їхньої самоцінності.

Спираючись на всі теоретичні основи, вимоги до педагогічної діяльності та особистості педагога, визначимо, які люди приходять у професію «вчитель», чи можна їм довірити дитину, як опору нашого майбутнього? Для цього проведемо невеликі опитування серед студентів, які наведені нижче.

3.3 Професіографія

Для оптимізації професійного відбору фахівців необхідно:

· Прийняти рішення про необхідність відбору фахівців за спеціальністю;

· Оцінити методичні підходи до оцінки професійної придатності фахівця;

· Вибрати критерії, які дозволили б ефективно прогнозувати успішну діяльність (навчання) за фахом.

Дана робота неможлива без психологічного аналізу діяльності, мета якого – виявлення вимог, які пред'являються професійною діяльністю до психофізіологічних та особистісних характеристик людини, тобто професійно важливих якостей даної спеціальності. Вони становлять основу рольових характеристик спеціаліста. Вивченням цієї галузі займається один із розділів психології праці – професіографія.

Мета професіографії – виявлення особливостей взаємодії спеціаліста у процесі професійної діяльності з предметами, засобами та продуктами праці, з оточуючими людьми та іншими явищами, що супроводжують цю діяльність. Акмеографія, крім того, пов'язує цю мету з визначенням можливого досягнення людиною власних професійних вершин у вибраному виді діяльності.

Для успішного вирішення питання професійної придатності необхідний системний підхід. При аналізі психологічного змісту професійної діяльності виділяють кілька компонентів, де критичними є такі професійні якості:

1. Особистісний компонент діяльності, тобто характеристики емоційної, вольової та мотиваційної сфер, організаторські здібності;

2. Сенсорно-перцептивний компонент діяльності, тобто характеристики сприйняття та уваги;

3. Гностичний чи інтелектуальний компонент діяльності, т. е. характеристики процесу обробки інформації, прийняття рішення;

4. Моторний компонент діяльності, тобто. характеристики психомоторних якостей та мови.

Для практичного психолога важливо зрозуміти, що успішна діяльністьспеціаліста системи «людина-людина» вирішальною мірою зумовлена ​​сформованістю в неї якостей, затребуваних саме цією системою.

Ось якості, що пред'являються спеціалісту системи «людина-людина»:

· Прагнення до спілкування;

· Вміння легко вступати в контакт з незнайомими людьми;

· стійке, гарне самопочуття під час роботи з людьми;

· Доброзичливість, чуйність;

· Витримка, вміння стримувати емоції;

· здатність аналізувати поведінку оточуючих, розуміти наміри та настрій інших людей, здатність розбиратися у взаєминах інших людей, вміння залагоджувати розбіжності між ними, організовувати їхню взаємодію;

· Вміння слухати, враховувати думку іншої людини;

· Здатність володіти промовою, мімікою, жестами;

· Акуратність, пунктуальність, зібраність;

· Знання психології людей; гарна оперативна, механічна та зорова пам'ять;

· логічне мислення;

· Посидливість, терпіння.

Як методики для оцінки рівня розвитку цих якостей можуть бути використані різні тести, наприклад:

1. «Методика оцінки комунікативних та організаторських нахилів». (Додаток № 2.)

2. «Багаторівневий особистісний опитувальник «Адаптивність» (МЛО-АМ). (Додаток № 1.)

3. Матриця різноманітності. (Новаторське дослідження В.Гузєєвої.)

3.4 Висновки та побажання щодо проведеного опитування

Опитування проводилось серед студентів педагогічного університету міста Челябінська. Запитання брало участь 20 осіб різного віку (від 19 до 36 років), освітою від середнього до вищого.

Було запропоновано два опитувальника, метою яких було виявити, які люди приходять у професію «вчитель», чи достатньо в них розвинені властивості та якості, які необхідні вчителю в першу чергу. Проаналізуємо результати кожного з опитувань.

Отже, перше опитування мало на меті - виявити, чи достатньо сформовані властивості, необхідні вчителю. Вони представлені у опитувальнику. Проведене нами опитування показало, що до професії «вчитель» приходять досить розвинені та цілеспрямовані люди. У більшості з них -14 осіб (70%) досить розвинені ті якості та властивості, які необхідні майбутньому педагогові насамперед. Вони досить відповідальні, витримані, уважні. Їм притаманне почуття самозбереження. Також, вони можуть зосередитися, що важливо у цій професії.

Другий опитувальник мав на меті оцінити комунікативні та організаторські схильності майбутнього педагога. Це одні із складових професії педагога. Аналіз проводився кілька етапів, у яких підраховувалася сума балів. У результаті по дешифратору, який також представлений у опитувальнику, були зроблені висновки відповідно до шкали оцінки комунікативних та організаторських схильностей. (Подано в додатку №2.)

За результатами проведених опитувань виявлено, що комунікативні схильності на відміну від організаторських, мають більшу кількість опитаних.

Оцінку «1» отримали 2 особи – 10%.

Оцінку «2» отримали 4 особи – 20%.

Оцінку «3» отримали 9 осіб – 45%.

Оцінку «5» отримали 2 особи – 10%.

З вищевикладеного зробимо висновок; більшість опитаних мають середнім рівнем комунікативних і організаторських нахилів, що підтверджує необхідність розвитку цих нахилів у більшості опитаних, і конкретно, у майбутніх педагогів з причин, викладених вище.

Але хочу зазначити, що було б дуже цікаво провести те саме опитування після завершення їхнього навчання в університеті, і подивитися, наскільки зміняться результати, представлені на сьогодні. Але й цей результат я не вважаю негативним, тому що студенти прийшли вчитися цього ремесла, отже, у них все ще попереду. А середній показник для майбутнього, цілеспрямованого вчителя (за першим опитуванням майбутні педагоги досить цілеспрямовані) можна умовно назвати досить добрим.

Висновок

На закінчення відзначу один із важливих аспектів використання молодих фахівців для вирішення проблем удосконалення навчально-виховного процесу. Випускник вузу має свіжіші знання з педагогіки та психології. Він знайомий з останніми досягненнями науки і. як правило, мислить у більш сучасних категоріях, ніж учитель, що давно працює. І нарешті випускник вишу ще не заражений консерватизмом освітньої системи. Він і за віком ближче до учнів, йому легше зрозуміти та пояснити собі поведінку підлітків. Усе це говорить користь використання молодих педагогів як експертів щодо шляхів вдосконалення освітньої практики. Важливо враховувати їхню думку та при виборі інноваційних технологій для впровадження у школі.

На підтвердження моїх слів хочу навести розробки щодо формування компетентності у учнів, які були представлені на грант у 2007 році і отримали перше місце. Це лабораторія модернізації освітніх ресурсів Самарської області. Розробки представлені у додатку №3.

Акмеологія – (від грец. аcme – пік, вершина, найвищий ступінь чогось) – міждисциплінарна наука, що виникла з кінця природних, громадських і гуманітарних дисциплін. Вивчає закономірності та механізми розвитку людини на щаблі її зрілості та при досягненні ним найвищого рівня в цьому розвитку – acme.

Гуманітарний - що відноситься до людського суспільства, до людини та її культури.

Діяльність - форма психічної активності особистості, спрямована на пізнання та перетворення світу та самої людини. Д. включає у собі мета, мотив, способи, умови, результат.

Діагностика - обстеження людини з метою визначення індивідуальних особливостей її психіки: здібностей, особистісних рис, мотивів, відхилень від норми і т.д.

Здоров'я - стан організму, що характеризується його врівноваженістю з навколишнім середовищем та відсутністю будь-яких хворобливих змін; є як біологічну, а й соціальну категорію.

Інтроверсія - (від латів. intro-рух всередину і verto-обертати, повертати) - властивість людини, що характеризується домінуючою орієнтацією на власний внутрішній світ. (Юнг.)

Якість освіти – певний рівень знань та умінь, розумового, морального та фізичного розвитку, якого досягають учні на певному етапі відповідно до планованих цілей.

Комунікативне поведінка вчителя – процес передачі педагогом інформації у вигляді мови і відповідного поведінки, сприяючий встановленню контактів із класом, що впливає його настрій, що готує до сприйняття навчального матеріалу.

Компетентність вчителя професійна - володіння вчителем необхідною сумою знань, умінь та навичок, що визначають сформованість його пед. діяльності, пед. спілкування та особистості вчителя як носія певних цінностей, ідеалів та пед. свідомості.

Компетенція соціальна – соц. навички (обов'язки), що дозволяють людині адекватно виконувати норми та правила життя у суспільстві.

Особистість – людина як представник суспільства, яка вільно і відповідально визначає свою позицію серед людей.

Спрямованість педагогічна - прагнення особистості стати, бути і залишатися вчителем, що допомагає їй долати перешкоди та труднощі у своїй роботі.

Об'єкт дослідження (пед.) - пед. простір, область, у межах якої (міститься) те, що буде вивчатися. Об'єктом дослідження пед. науки є сфера навчання та виховання людей, а предметом – закономірності процесів, що відбуваються у цій сфері. У межах об'єкта дослідження можна говорити про різні предмети дослідження.

Професіограма вчителя – документ, у якому дана повна кваліфікаційна характеристика вчителя з позиції вимог, що висуваються до його знань, умінь та навичок; до його особистості, здібностей, психофізіологічних можливостей та рівня підготовки.

Професійна придатність – сукупність психічних і психофізіологічних особливостей людини, необхідні досягнення успіху у обраної професії.

Професійна готовність - профпридатність + рівень умінь та навичок.

Рефлексія педагогічна - здатність вчителя дати собі та своїм вчинкам об'єктивну оцінку, зрозуміти, як його сприймають діти, ін. Люди, насамперед ті, з ким вчитель взаємодіє у процесі пед. спілкування.

Самосвідомість вчителя професійне – комплекс уявлень вчителя себе як професіоналі, куди входять оцінку себе, як професіонала із боку ін. людей- учнів, колег, керівництва, очікувань із боку др.; самооцінку вчителем своїх окремих сторін та становлення професійної Я-концепції, що надає йому почуття професійної впевненості чи невпевненості.

Схильність - стійка схильність до певної діяльності, прагнення нею займатися.

Суб'єкт - (від лат. Subjectum-підлягає) - носій предметно-практичної активності та пізнання, що здійснює зміни в ін. Людях і в собі самому.

Рівень психологічного розвитку - сукупність здібностей, знань, умінь і навичок, що є у даної людини в порівнянні з досить великою, представницькою групою ін. людей або самим собою в інший період життя.

Навчальна діяльність – процес набуття людиною нових знань, умінь, навичок чи зміни старих; діяльність щодо вирішення навчальних завдань.

Література

1. Гузєєв У. Матриця різноманітності – спосіб визначення компетентності педагогів. "Директор школи", №8, 2006.

2. Ітратова О. Н. Психодіагностика. Колекція найкращих тестів. Ростов-на-Дону. Фенікс. 2005.

3. Коджаспірова Г. М. Педагогічний словник. Москва. Академія. 2005.

4. Левіна М. М. Технології професійної педагогічної освіти. Москва. Академія. 2001.

5. Метаєва В. А. Рефлексія як метакомпетентність. "Педагогіка", № 3, 2006.

6. Педагогічний енциклопедичний словник. Москва. "Велика Російська енциклопедія". 2003.

7. Печерикіна Л. Який вчитель потрібний нинішнім школярам? «Директор школи», №2, 2007.

8. Подласий І. П. Педагогіка. Москва. Владос. 2002.

9. . Самігуллін І. Професійне становлення молодого вчителя. "Директор школи", №8, 2006.

10. Смирнов С. А. Педагогіка. Москва. Академія. 1999.

11. Сухомлинський В. А. Серце віддаю дітям. Київ, 1969.

додаток

Діагностичний опитувальник №1

Діагностична мета:

· Виявити фізичний розвиток, стан здоров'я;

· Визначити посидючість, увагу, почуття самозбереження, реакцію, витримку, відповідальність;

· Вміння зосередитися за наявності зовнішніх подразників.

Процедура тестування.

Час обстеження випробуваного не обмежений, але слід попередити про необхідність працювати протягом 30-40 хвилин.

Інструкції.

“Перед вами питання, які допоможуть вам оцінити вибір професії. На запитання потрібно відповідати «ТАК» чи «НІ», проставляючи відповіді у листі відповідей під цифрою відповідного питання. Подумайте перед тим, як відповісти на кожне запитання. Відповідайте на кожне запитання, не пропускаючи жодного. Якщо у вас виникають сумніви чи труднощі з вибором відповіді, запитуйте одразу. Час заповнення листа відповідей не обмежується. Вкажіть своє прізвище, ім'я, по батькові та дату заповнення.

Бажаємо успіхів у роботі.

Стимульний матеріал.

1. Чи завжди ви доводите розпочату справу до кінця?

2. Чи існують у вас болі (тяжкість) у попереку (спині)?

3. Чи часто ви лаєтеся з кимось у громадських місцях?

4. Чи любите ви працювати самостійно?

5. Ви людина обов'язкова?

6. Чи може шокувати вас несподівана ситуація?

7. Чи легко вивести вас з рівноваги?

8. Чи можете ви нормально виконувати роботу, коли включено приймач, магнітофон?

9. Чи подобається вам однакова робота?

10. Чи любите ви займатися спортом?

11. Чи вмієте повністю розслаблятися?

12. Чи хороший у вас зір?

13. Чи вмієте ви зосередитись на одній справі?

14. Ви людина витримана?

15. Чи вмієте ви вчасно зупинити себе, коли бачите, що у вас нічого не виходить?

17. Ви швидко виконуєте доручену роботу?

18. Чи легко вас відвернути від будь-якого заняття?

19. Ви часто сваритеся через дрібниці?

20. Ви часто відволікаєтесь на сторонні справи?

21. Вас присипляє монотонна робота?

22. Чи часто ви спізнюєтеся на роботу (заняття, зустріч)?

23. Ви людина уважна?

24. Чи вмієте ви стримувати свої емоції?

25. Чи властиве вам почуття самозбереження?

26. Ви людина посидюча?

Обробка результатів.

Обробка результатів зводиться до підрахунку відповідей «ТАК» або «НІ».

За кожну відповідь, яка збігається з ключем, нараховується 1 бал. Якщо відповідь не збіглася з ключем, бали не нараховуються.

При відповідях «ТАК» на запитання: 1, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 17, 23, 25 та «НІ» на запитання: 3, 6, 7, 16, 18, 19, 20, 21, 22 – надається 1 бал.

Діагностичний опитувальник №2

Діагностична мета:

· Оцінити рівень розвитку емоційно-вольової сфери;

· Оцінити комунікативні та організаторські здібності.

Інструкція: Вам потрібно відповісти на всі запропоновані питання. Вільно висловлюйте свою думку з кожного питання і відповідайте так: якщо ваша відповідь на запитання позитивна (ви згодні), то у відповідній клітці листа відповідей поставте плюс, якщо ж ваша відповідь негативна (ви не згодні) – поставте знак мінус. Слідкуйте, щоб номер запитання та номер клітини, куди ви запишите відповідь, збігалися. Майте на увазі, що питання мають загальний характер і не можуть містити всіх необхідних подробиць. Тому уявіть собі типові ситуації та не замислюйтесь над деталями. Не

слід витрачати багато часу на обмірковування, відповідайте швидко. Можливо, на деякі запитання вам буде важко відповісти. Тоді постарайтеся дати ту відповідь, яку ви вважаєте кращою. При відповіді на будь-яке із цих питань звертайте увагу на його перші слова. Ваша відповідь має бути точно узгоджена з ними. Відповідаючи на запитання, не намагайтеся справити приємне враження. Нам важлива не конкретна відповідь, а сумарний бал із серії питань».

1. Чи важко ви включаєтеся в нову для вас компанію?

2. Чи часто ви відкладаєте на інші дні ті справи, які слід було б виконати сьогодні?

3. Чи легко вам вдається встановлювати контакти з незнайомими людьми?

4. Чи важко ви освоюєтеся у новому колективі?

5. Чи правда, що у вас немає конфліктів з товаришами через невиконання ними своїх обов'язків, зобов'язань?

6. Чи часто у вирішенні важливих справ ви приймаєте ініціативу на себе?

7. Чи дратують вас оточуючі люди, і чи хочеться вам побути одному?

8. Чи правда, що ви зазвичай погано орієнтуєтеся в незнайомій для вас обстановці?

9. Чи подобається вам постійно перебувати серед людей?

10. Чи виникає у вас роздратування, якщо не вдається закінчити розпочату справу?

11. Чи відчуваєте ви почуття утруднення, незручності чи сором'язливості, якщо доводиться виявити ініціативу, щоб познайомитися з новою людиною?

12. Чи правда, що ви стомлюєтеся від частого спілкування з товаришами?

13. Чи любите ви брати участь у колективних іграх?

14. Чи берете участь у громадській роботі в школи?

15. Чи правда, що ви не прагнете відстоювати свою думку чи рішення, якщо вона не була одразу прийнята вашими товаришами.

16. Чи відчуваєте себе невимушено, потрапивши в незнайому компанію?

17. Чи правда, що ви не почуваєтеся досить впевненим і спокійним, коли доводиться говорити щось великій групі людей?

18. Чи часто ви спізнюєтеся на ділові зустрічі, побачення?

19. Чи часто ви бентежитеся, відчуваєте незручність при спілкуванні з незнайомими людьми?

20. Чи правда, що ви не дуже впевнено почуваєтеся в оточенні великої групи своїх товаришів?

Обробка результатів.

Зіставити відповіді випробуваного з дешифратором і підрахувати кількість збігів окремо за комунікативними та організаторськими схильностями.

Дешифратор.

Комунікативні схильності:

· Позитивні відповіді – № 3, 9, 13, 16.

· Негативні відповіді – № 1, 4, 7, 11, 17, 19.

Організаторські схильності:

· Позитивні відповіді – № 6, 10, 14.

· Негативні відповіді – № 2, 5. 8, 12, 15, 18, 20.

Обчислити оціночні коефіцієнти комунікативних (Кк) та організаторських (К) схильностей як відношення кількості відповідних відповідей з комунікативних схильностей (Кх) та організаторських схильностей (Ох) до максимально можливої ​​кількості збігів(10) за формулами:

К=Ох/10

Для якісної оцінки результатів необхідно зіставити отримані коефіцієнти зі шкальними оцінками (див. табл.1)

Шкала оцінок комунікативних та організаторських нахилів.

Інтерпретація результатів.

При аналізі даних необхідно враховувати такі параметри:

1. Випробувані, які отримали оцінку 1, характеризуються низьким рівнем прояву комунікативних та організаторських нахилів.

2. Випробуваним, які отримали оцінку 2, комунікативні та організаторські схильності притаманні лише на рівні нижче середнього. Вони не прагнуть спілкування, почуваються скуто в новій компанії, колективі, воліють проводити час наодинці з собою, обмежують свої знайомства, відчувають труднощі у встановленні контактів з людьми і, виступаючи перед аудиторією, погано орієнтуються в незнайомій ситуації. Не обстоюють свою думку, тяжко переживають образи; прояв ініціативи у громадській діяльності вкрай занижено, у багатьох справах вони вважають за краще уникати прийняття самостійних рішень.

3. Для піддослідних, які отримали оцінку 3, характерний середній рівеньпрояви комунікативних та організаторських схильностей. Вони прагнуть контактів з людьми, не обмежують коло своїх знайомств, відстоюють свою думку, планують свою роботу, проте потенціал їх схильностей не відрізняється високою стійкістю. Ця група випробуваних потребує подальшої серйозної та планомірної виховної роботи з формування та розвитку комунікативних та організаторських схильностей.

4. Досліджувані, які отримали оцінку 4, відносяться до групи з високим рівнем прояву комунікативних та організаторських нахилів. Вони не губляться у новій обстановці, швидко знаходять друзів, постійно прагнуть розширити коло своїх знайомих, займаються громадською діяльністю, допомагають близьким, друзям, виявляють ініціативу у спілкуванні, із задоволенням беруть участь в організації громадських заходів, здатні прийняти самостійне рішення у скрутній ситуації. Все це вони роблять не з примусу, а відповідно до внутрішніх устремлінь.

Випробувані, які отримали вищу оцінку - 5, мають дуже високий рівень прояву комунікативних і організаторських схильностей. Вони потребують комунікативної та організаторської діяльності і активно прагнуть до неї, швидко орієнтуються у важких ситуаціях. Невимушено поводяться в новому колективі, ініціативні, воліють у важливій справі чи складній ситуації приймати самостійні рішення, відстоюють свою думку і домагаються, щоб вона була прийнята товаришами. Можуть внести пожвавлення до незнайомої компанії, люблять організовувати будь-які ігри, заходи, наполегливі у діяльності, яка їх приваблює. Вони самі шукають такі справи, які б задовольняли їхні потреби у комунікації та організаторській діяльності.

Абдуразакова Діана Мусаївна

доктор педагогічних наук, професор

кафедри теорії та методики навчання праву

[email protected]

Шахбанова Патімат Гаджіївна

кандидат педагогічних наук,

асистент кафедри загальної та педагогічної психології

Дагестанського державного педагогічного університету

[email protected]

Diana M. Abdurazakova

doctor of pedagogical sciences, profesor

of chair of theory and technique of training in the right of the Dagestan

state pedagogical university

[email protected].ru

Patimat G. Shakhbanova

candidate of pedagogical sciences,

помічник до земної кулі та pedagogical psychology of Dagestan state pedagogical university [email protected].ru

Формування комунікативної культури майбутнього вчителя права навчальної діяльності

Формування комунікаційної культури майбутніх школярів права

educational activity

Анотація. Стаття присвячена проблемі формування комунікативної культури майбутнього вчителя права в освітньому середовищі вишу, орієнтованої на побудову нової ціннісної системи суспільства, найважливішими компонентами якої є відкритість, духовність, культурна насиченість та здатність до діалогу.

Ключові слова: комунікативна культура, навчальна діяльність, освітнє середовище вишу, конструктивне спілкування.

Abstract. Матеріал є розвиненою в проблемі формування комунікаційної культури майбутніх школярів права в освітньому середовищі університету, зосереджений на виконанні нової ланцюжку системи суспільства, основними компонентами яких є Openness, spirituality, cultural richness and the ability to dialogue.

Key words: комунікативна культура, освітня діяльність, освіта навколишнього середовища з University, constructive communication

Комунікативна культура є однією з найважливіших кваліфікаційних характеристик вчителя права, оскільки основним засобом реалізації навчання та виховання виступає спілкування. Мистецтво спілкування є основою всієї його практичної професійної діяльності. Отже, ефективність роботи залежить від рівня розвитку у викладача комунікативних здібностей. У сучасних умовахдемократизації всіх сфер суспільства особливо зросли вимоги до комунікативної культури. Професійні, ділові контакти, міжособистісні взаємодії вимагають від сучасної людини універсальної здатності до породження безлічі різноманітних контактів як у усній, і у письмовій формах.

У зв'язку з цим останніми роками актуалізувалася проблема формування комунікативної компетентності фахівців, яка викликала значний прогрес високих технологій. Але жодна технологія сама по собі не викликає «автоматичного» зростання людської свідомості і не впливає безпосередньо на розвиток мислення та мови. Тільки спеціально організований процес формування комунікативної культури гарантує становлення найвищих рівнів комунікативної компетентності та соціалізації індивіда.

«Педагог у своїй діяльності має реалізувати всі функції спілкування - виступати як джерело інформації, як людина, пізнає іншу людину чи групу людей, як і організатор колективної діяльності та взаємовідносин» . Обмін інформацією досягається завдяки мовленнєвої діяльності, а точніше – мові як засобу спілкування. Мовленнєва (вербальна) комунікація має ряд психологічних особливостей, облік яких полегшує досягнення мети спілкування, «засвоєння інформації, що передається, виховує мовну грамотність у майбутніх фахівців, дисциплінує їх мислення».

Феномен «педагогічне спілкування» став популярним у спеціальних науково-педагогічних дослідженнях у 70 – 80-ті рр. н. XX ст.

Аналіз психолого-педагогічної та наукової літератури щодо проблеми дослідження дозволяє виділити кілька підходів у її вивченні. Насамперед, це визначення сутності та умов

формування комунікативних умінь педагога. У цьому аспекті набули розвитку методи активного соціального навчання: рольові ігри, соціально-психологічні тренінги, дискусії та ін. З їх допомогою майбутні педагоги опановують способи взаємодії, розвивають товариськість.

Прихильники структурно-функціонального підходу актуалізують дослідження проблеми взаєморозуміння між педагогами та учнями, обґрунтовують можливість контакту лише в умовах досягнення повного взаєморозуміння між спілкуванням, досягнення якого потребує пошуку певних умов та прийомів.

Третя група досліджень присвячена вивченню проблеми педагогічної етики та такту як норм, що реалізуються в педагогічному

спілкуванні. p align="justify"> Педагогічна система "вчитель-учень" у цьому випадку розглядається як певна культурна спільність, в якій велика роль відводиться виконанню соціально схвалюваних норм поведінки: шанобливого ставлення до людини, доброзичливості, товариськості та ін.

Зазначені та багато інших підходів у дослідженні проблем педагогічного спілкування показують його складний та багатогранний характер у освітньому процесі. У ньому чітко виділяються рольові позиції педагога та учнів, що відображають «нормативний статус» кожного.

Ґрунтуючись на аналізі літературних джерел та власного досвіду, ми спробуємо показати шляхи підвищення його ефективності у навчальній діяльності.

Аналіз програм курсів («Педагогіка», «Історія педагогіки», «Основи педагогічної майстерності», «Загальна психологія», «Педагогічна риторика» тощо) з позицій виділення дидактичних одиниць, що характеризують зміст формування комунікативної культури студентів, показує, що програми даних курсів висвітлюють, в основному, питання методології та теорії спілкування; у програмах даного циклу не подано культурний аспект спілкування; відсутня інформація про комунікативну культуру майбутнього вчителя. додаткового матеріалу до програми підготовки спеціаліста.

З урахуванням сказаного, до блоку психолого-педагогічних дисциплін нами включено спецкурс «Культура спілкування та професійна етика вчителя права» та тренінг «Формування комунікативно-правової компетенції». Вони сприяють формуванню комунікативних умінь студентів, етикетних норм у діяльності педагога, оволодінню комунікативною культурою, виробленню здатності аналізувати ситуації міжособистісної взаємодії, вилучення з кожної ситуації спілкування необхідної інформації.

Зміст спецкурсу "Культура спілкування та професійна етика вчителя права" будується на поняттях: культура спілкування, комунікації, комунікативна культура, комунікативна діяльність, уміння та навички комунікації, організації, еталон спілкування, культурні форми спілкування, етикет, етикетна ситуація, учасники комунікацій , повага, ввічливість, коректність, галантність, делікатність, чемність, манери, пристойності, ритуал, етичний захист, етикетна роль і т.д., які потрібно формувати через лекційні та практичні заняття, де поєднуються традиційні та активні форми та методи взаємодії.

Вивчення даного спецкурсу забезпечує теоретичне осмислення студентами сутності комунікативної діяльності, критеріїв оцінки з погляду відповідності еталону комунікативної культури, навіщо на лекціях розглядаються теоретичні положення, формується система основних понять курсу; забезпечується уявлення про спілкування, його функції, закони та принципи здійснення.

На семінарних заняттях, крім закріплення теоретичних

положень, розглядаються питання забезпечення міжпредметних зв'язків, навіщо застосовуються форми самостійної роботи студентів; вивчення науково-педагогічних, літературних, публіцистичних джерел; підготовка доповідей та повідомлень, рефератів тощо, дискусії, обговорення проблемних питань, що дозволяють розширити коло знань студентів про різні аспекти комунікативної культури.

Практичні заняття сприяють формуванню системи процедурно-технологічних аспектів свідомої участі у спілкуванні, що передбачає: розвинену інтелектуальну сферу та здатність здійснювати розумові операції стосовно предмета діяльності; вміння оперувати поняттями предмета комунікативної діяльності: ознаки комунікативної ситуації; явища комунікативної культури; зіставляти зразок, норму та реальне спілкування; конструювати та прогнозувати комунікативну поведінку. Для цього на практичних заняттях як основні методики використовувалися: алгоритми, моделювання педагогічних ситуацій, вирішення завдань та аналіз ситуацій, вправи і т.д.

Однією з найважливіших завдань, вирішуваних на практичних заняттях зі спецкурсу, є створення сприятливого психологічного клімату, що сприяє студентам інтенсивного спілкування друг з одним і викладачем, що забезпечується діалогічної формою, що передбачає можливість висловитися і викласти свою думку.

При цьому, діалог і сцени, що розігруються, надають можливість непомітно і ненав'язливо формувати етику поведінки та спілкування студентів, розвивати смак і розуміння слова, жесту, міміки, інтонації, для чого використовувалися ситуації та завдання.

Провідною формою організації освітнього процесу виступає соціально-психологічний тренінг, спрямований на подолання недоліків у стилі спілкування та його удосконалення через моделювання типових реальних комунікативних ситуацій спілкування. При цьому комунікативні вміння, що розвиваються в тренінговій групі, включають опис поведінки, комунікацію почуттів, активне слухання, зворотний зв'язок, успішне оволодіння якими зводить до мінімуму відчуженість, покращує настрій, формує готовність до співпраці.

Тренінговий комплекс вправ представлений у вигляді циклів, спрямованих на:

Практичне оволодіння елементами комунікативної культури, які сприяють формуванню професійної готовності до педагогічного спілкування;

Оволодіння всією системою спілкування у заданій життєвій та педагогічній ситуації;

Пошук самостійної відповіді на поставлене запитання за джерелами, написання міні-твору, «Я створюю ситуацію успіху».

Тренінгові вправи та рольові ігри розкріпачують студентів, надають силу уяві, знімають збентеження, сором'язливість та

невпевненість, сприяють зняттю психологічного затискання студента, прояву індивідуального своєрідності, зміцненню дружніх зв'язків між студентами, встановленню комфортного психологічного клімату групи.

Аналізуючи труднощі та причини невдач, які виникають у процесі виконання вправ, студенти глибше усвідомлюють причини конфліктних ситуацій, що виникають у їх повсякденному спілкуванні, навчаються частіше ставити себе на місце іншої людини, краще зрозуміти свою поведінку в різних ситуаціях спілкування. Крім того, виконання вправ допомагає студентам глибше зазирнути у своє «я», усвідомити його вплив на стосунки.

Ігрова за формою комунікативна діяльність студентів у процесі навчання курсу ефективно формує вміння та навички етичної поведінки та виховання. Сам процес гри для студентів завжди цікавий, приносить задоволення, емоційно забарвлений. В ігровій обстановці, у живому спілкуванні з викладачем та іншими студентами легко та невимушено вдосконалюється професійна культура.

Література

1. Беркимбаева Ц.К., Методика розвитку комунікативної культури майбутніх педагогів професійного навчання: автореф. дис. к.п.н.: 13.00.08/ Ц.К.Беркімбаєв: Алматинський гуманітарно-технічний університет.-Алмати, 2010.-24 с.

2. Вачков І. В. Основи технології групового тренінгу. Психотехніки. Навчальний посібник/І.В. Вачков.-М: Ос-89, 2000.-223 с.

3. Сморчкова В.П. Формування комунікативної культури соціального педагога у системі професійної підготовки у ВНЗ: автореферат дисертації доктора педагогічних наук: 13.00.08 /

B.П.Сморчкова; Московський державний педагогічний університет.-М., 2007.-46 с.

4. Сластенін В.А. Педагогіка: Навчальний посібник/В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Є.Н.Шиянов; за редакцією В.А. Сластеніна. – М: Видавничий центр "Академія", 200.-576 с.

5.Ніконова О.В. Проблеми комунікативної підготовки майбутніх учителів // матеріали 2-ї науково-практичної конференції – Брянськ: Видавництво БДУ, 2003. – С. 53-57

6. Шахбанова П.Г. Організаційно-педагогічні умови формування комунікативної культури майбутнього вчителя права: автореферат дисертації к.п.н.: 13.00.08, - Махачкала – 2012. -22 с.

1. Berkimbaeva C.K. Методика розвітія комунікативної культури майбутніх pedagogov професійного навчання: автореф. diss. k.p.n.: 13.00.08/

C.K.Berkimbaev: Almatinckij gumanitarno-tehnicheckij universitet.- Almaty, 2010.-24 p.

2. Вачков I. В. Основой технології групового тренінгу. Pcihotehniki. Учебноепособіє/I.V. Vachkov.-M: Os-89, 2000.-223р.

3. Сморчкова В.П. Формірування комунікативної культури соціального pedagoga в системі професійної podgotovki в вузі: автореферат dissertacii доктора pedagogicheckih наук: 13.00.08 / В.П.Smorchkova; Московський державний педагогічний університет.-М., 2007.-46p.

4. Slastenin V.A. Pedagogika: Uchebnoye posobiye / V.A. Slastenin, I.F. Isayev, E.N.Shiyanov; під redakciyej V.A. Slastenina. - М: Іздательський центр "Академія", 200.-576p.

5.Nikonova O.V. Проблеми комунікативної подготовки майбутніх учителів // Матеріали 2-ї Научно-практической konferenci - Брянск: Izdatelstvo BGU, 2003. - P. 53-57

на правах рукопису

КРАЙНИК Віктор Єонідович

ФОРМУВАННЯ

КУЛЬТУРИ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГУ

13.00.08 – теорія та методика професійної освіти

на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Барнаул - 2008

Робота виконана у Державній освітній установі

Барнаульський державний педагогічний університет

Науковий консультант Ц	педагогічний університет КОЗЛОВ Микола Степанович.
Офіційні опоненти:	член-кореспондент РАВ, доктор педагогічних наук, професор Новосибірського інституту підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти СИНЕНКО Василь Якович;
	доктор педагогічних наук, професор ГОУ ВПО Томський державний педагогічний університет РЕВ'ЯКІНА Валентина Іванівна;
	доктор педагогічних наук, професор ГОУ ВПО Барнаульський державний педагогічний університет АЗАРЕНКО Ірина Рудольфівна.
Провідна організація Ц	Державний освітній заклад вищої професійної освіти Російський державний педагогічний університет ім. А. І. Герцена.

Захист відбудеться 29 жовтня 2008 р. о 10.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 212.011.01 при ГОУ ВПО Барнаульський державний педагогічний університет за адресою: 656031, м. Барнаул, вул. Молодіжна, 55.

З дисертацією можна ознайомитись у науково-педагогічній бібліотеці ГОУ ВПО Барнаульський державний педагогічний університет. Текст автореферату розміщено на офіційному сайті ВАК Мінобрнауки РФ за адресою: розісланий........................... 2008 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради

кандидат педагогічних наук, аШЕПТЕНКО

професора аПоліна Андріївна

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження проблеми формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога зумовлена ​​процесами інтеграції, що відбуваються у сучасному світі та освіті. Ічність усвідомила себе як мікрокосм, як частина світової культури, де на основі визнання цінності інших культур вона пізнає себе у своїй культурі, примножуючи культуротворчий досвід людства. Саме в даному контексті стає можливим діалог людини та природи, вічності та суспільства, людини та людини.

Навчальна діяльність є одним із найважливіших сфер культурного життя суспільства. Зі змістовної сторони педагогічний процес є процес соціокультурної комунікації. Отже, навчальна діяльність виступає певним соціокультурним феноменом, що забезпечує цей процес. При цьому вона не тільки передбачає передачу накопиченого людством досвіду від покоління до покоління і вносить стабілізуючий момент у розвиток культури суспільства, а й визначає культурне оновлення, оскільки зміна самої навчальної діяльності значно впливає на свідомість і поведінку іудей.

Сутність взаємодії культури та навчальної діяльності обумовлюється процесами гуманізації та гуманітаризації. Вона полягає у вихованні людини культури та моральності, її орієнтації на збереження та відтворення культурних цінностей. Культурологічна складова діяльності педагога не є будь-якою предметною діяльністю, а постає як метадіяльність, як своєрідний внутрішній план юбой іншої діяльності.

Найважливішою тенденцією професійної підготовки педагога є сприйняття культури ичності як чинника навчальної діяльності. Відповідно до цього пріоритетом у більшості сучасних педагогічних досліджень йдеться не лише про формування окремих якостей та властивостей личності, що часто суперечить закономірностям її розвитку, а про створення умов, що забезпечують повноцінний прояв та розвиток особистісних функцій людини (Є. В. Бондаревська, В. В. Бондаревська). В. Сєріков, В. А. Сластєнін та ін.). При цьому відбувається реформування традиційної знаної моделі навчальної діяльності та становлення нової парадигми культуровідповідності, яка передбачає поворот від абсолютизації раціонального знання до визнання гуманітарних цінностей культури.

Провідними цілями професійної підготовки майбутнього педагога є освоєння культуротворчого досвіду людства та створення на цій основі цілісної системи умов, що сприяють його соціокультурному розвитку. Навчання в вищій школімає бути спрямоване на усвідомлення педагогом своєї ролі у трансляції культури майбутньому поколінню, що робить його відповідальним за свій особистісний образ не тільки як людину освічену, а й як людину культурну. Вирішення цього завдання багато в чому досягається вдосконаленням системи професійної підготовки фахівців, її орієнтацією на всілякий розвиток індивідуальності та самостійності студентів, їх активне залучення до педагогічного процесу як суб'єктів культурно-освітнього простору ВНЗ. Це стає можливим за умови досягнення студентами такого рівня сформованості навчальної діяльності, який забезпечує її продуктивність та сприяє їх культурній ідентифікації. Йдеться необхідність формування культури навчальної діяльності як невід'ємної частини загальнокультурного розвитку майбутнього педагога.

Іншим важливим аспектом заявленої проблеми є прикладне значення навчальної діяльності. Саме тому часто наголошується на актуальності завдання – навчити студентів навчатися – вирішення якої розглядається як суттєва умова підвищення якості навчання та важливий компонент виховання. Особливої ​​загостреності ця проблема набуває на початковому етапі професійної підготовки педагога, де виникає невідповідність між новим навчальним статусом та об'єктивними можливостями студентів для його підтвердження. У цій ситуації низький рівень культури навчальної діяльності стає однією з головних причин неуспішності студентів молодших курсів, які мають ідеалізоване уявлення про навчання у ВНЗ, губляться перед необхідністю освоєння збільшеного обсягу навчальної інформації в регламентовані програмою терміни, не готові до самостійного подолання труднощів, що виникають. Найчастіше вони залишаються самоучками у питаннях оволодіння культурою навчальної діяльності, що у цьому випадку переважно шляхом спроб і помилок, тобто найнеефективнішим способом. Звикли до репродуктивних методів навчання, розрахованих досягнення поставленої вчителем мети під час класно-урочної організації роботи учнів, багато студентів з інерції оперують шкільними стереотипами навчання. Будучи перенесеними у нову ситуацію, вони не тільки не дають бажаного результату, а й гальмують формування нових, продуктивніших навичок навчальної діяльності.

Як показали спостереження, перехід студентів до навчання на старших курсах педагогічного вишу не призводить до вирішення проблеми підвищення культури навчальної діяльності. Вона трансформується, набуває інших форм, але продовжує стійко знижувати успішність навчання старшокурсників. На завершальному етапі навчання у вищій школі навчальна діяльність здійснюється у контексті майбутньої професійної діяльності, що висуває до студентів додаткові вимоги, що мають на увазі високий рівень самостійності та загальнокультурного розвитку. У цих умовах несформованість культури навчальної діяльності, обумовлена ​​недостатністю спеціальної роботи на молодших курсах, стає чинником, що серйозно ускладнює професійну підготовку майбутнього педагога.

Ступінь розробленості проблеми. Думка про те, що система організованого навчання не тільки повинна озброювати студентів знаннями того чи іншого предмета, а й розвивати способи їхнього ефективного засвоєння, а також забезпечувати становлення особи учня як суб'єкта культури не є принципово новою для вузівської педагогіки. Проблема формування культури навчальної діяльності традиційно привертає пильну увагу фахівців у галузі соціології, культурології, психології та педагогіки вищої школи. Розробці теоретико-методологічних основ цієї проблеми присвячено значну кількість фундаментальних праць вітчизняних та зарубіжних авторів (С. І. Архангельський, А. А. Вербицький, М. Г. Гарунов, М. І. Дяченко, В. І. Загвязинський, І. І. Ільясов, І. Ф. Ісаєв, А. Кандибович,

Н. Ст Кузьміна, Ст Я. яудіс, М. І. Махмутов, Н. М. Пейсахов, П. І. Підкасистий, Ст Ст Сєріков, Ст А. Сластєнін, Є. Н. Шиянов, І. Байєр, А. Вальтер,

Х. Варнеке, Ст Граф, П. Метьюз, Д. Нісбет, Р. Ньютон, Р. Табберер, Д. Хамблін, Д. Шаксміт, Д. Елман та ін). Вона вивчається не тільки як предмет самостійного розгляду (Т. Н. Болдишева, М. М. Гаріфулліна, Є. В. Дугіна, В. В. Єлізаров, Ж. О. Канівська), а й у тій чи іншій мірі вирішується у рамках дослідження суміжних проблем:

• спадкоємності вищої та середньої школи (Г. Н. Александров, Н. Х. Байчекуєва, А. В. Батаршев, С. М. Годник, . І. ур'є, А. П. Сманцер, С. А. Фадєєв та ін.) ;
• адаптації випускників середніх шкіл до вузівських умов навчання

  (О. Ф. Алексєєва, І. А. Алівердієва, Н. А. Богачкіна, Є. В. Бузіна, В. М. Дугінець, Є. В. Іванова, С. Ю. Полуйкова, В. Т. Хорошко та ін. .);

• формування дисципліни та різних компонентівнавчального праці студентів (С. А. Алферьева, Н. В. Баришева, . П. Безуглова, А. А. Єпіфанцев, Н. С. Козлов, . . узянина, . В. Мізінова, А. І. Синіцина та ін. );
• організації самостійної роботи студентів та формування їх готовності до самоосвіти, саморозвитку (А. В. Баранников, А. І. Бондаревська, Н. Г. Григор'єва, Є. А. Євсецова, В. А. Козаков, Н. П. Кім, А Курбанов, С. І. Міхаеліс, Т. А. Нечаєва, Г. М. Сеітова, І. Б. Соколова та ін);
• формування професійно-педагогічної культури викладача (В. А. Адольф, А. В. Барабанщиков, В. . Бенін, З. М. Большакова, І. Ф. Ісаєв, І. П. Клемантович, Н. І. Іфінцева, О. А. А., І. А. А. А. А. А. А. А. А. А. А. А. А. А. І. І. А. І. Ф. І. Іфінцева. П. Морозова, Н. Н. Нікітіна, А. Н. Орлов, І. Н. Пашковська, Ст Ст Філанковський, Є. А. Юринова, І. Е. Ярмакаєв та ін);
• індивідуалізації навчання у вищій школі та формування індивідуального стилю навчальної діяльності (Н. А. Веригіна, Т. М. Гордєєва, Т. Б. Гребенюк, Н. Г. Григор'єва, А. С. Запесоцький, Є. А. Крюкова, О. А. апіна, А. М. Мітяєва, Г. Н. Неустроєв, Є. Н. Устюгова та ін);
• культурологічної підготовки вчителя (Є. В. Бондаревська, Є. А. Бурдуковська, І. Є. Відт, Г. І. Гайсіна, Н. Ю. Гусєвська, Т. В. Іванова, В. С. укашов, Ю. М. Піменов, .І. Хасанова та ін);
• розвитку творчих здібностей майбутніх педагогів (Р. У. Богданова,

  А. Даринська, Н. Ю. Посталюк та ін);

• формування духовної (Є. І. Артамонова, Р. С. Гаріфулліна, Г. М. Непомнящая, О. Д. Солдатенков, І. В. Юстус та ін.), дослідницької (В. І. Богословський, А. А. Глушенка , Є. С. Казанцева, .І. ур'є, В. І. Марєєв, А. В. Ястребов та ін), методологічної (. Г. Вікторова, О. В. Кузнєцов, В. С. укашов, В. А. .Сластєнін, В. Е. Тамарін, О. В. Тупілко та ін), організаційної (Є. П. Бочарова М. В. Судакова, Є. Г. Хрісанова та ін), технологічної (Г. Г. Сучок,

  І. А. Колесникова та ін) культури та багатьох інших.

Крім того, накопичено багатий потенціал з проблематики, пов'язаної з формуванням культури навчальної діяльності школярів (Ю. К. Бабанський, В. В. Давидов, . В. Жарова, . В. Занков, Є. Н. Кабанова-Меллер, В. А. .Кулько, А. К. Маркова, Т. Д. Цехмістрова, Г. І. Щукіна, Д. Б. Ельконін та ін). Така значна кількість праць, з одного боку, говорить про глибину опрацювання обговорюваної проблеми, з іншого - свідчить про її актуальність. В даний час, коли усвідомлено потребу в переорієнтації системи професійної підготовки на парадигму культуровідповідності, формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога виступило як самостійне завдання вузівського навчання, тому доцільно продовжити розробку порушеної проблеми. Така необхідність обумовлена ​​низкою об'єктивних причин. По-перше, у існуючих теорії та практиці педагогічної освіти перелічені вище проблеми ще не досліджені комплексно та цілісно, ​​не враховано всі умови сучасного культурного життєустрою, а формування личності майбутнього фахівця, його професійна спроможність оцінюються в основному через зовнішні атрибути. По-друге, виходячи з аналізу науково-дослідної ітератури, можна констатувати, що навчальна діяльність рідко розглядається як соціокультурний феномен. По-третє, у роботах, присвячених формуванню культури навчальної діяльності, не поставлено досить виразний акцент на особистісному розвитку студентів, мало йдеться про сполученість даних процесів. По-четверте, положення про стимулювання творчих, креативних здібностей студентів найчастіше мають декларативний характер та мають низькі показники практичного втілення. По-п'яте, більшості досліджень з близької тематики властивий надмірно вузький підхід, що обумовлює зведення культури навчальної діяльності до самої навчальної діяльності, що порушує цілісність об'єкта та створює методологічну плутанину.

Традиційні структури ВНЗ далеко не завжди здатні допомогти студентам у подоланні їх труднощів. Психологічні службиі центри культури створені не у всіх вузах, науково-методична ітература культурологічного та загальнонавчального характеру мало затребувана, а спецкурси типу Технологія навчальної праці студентів, що епізодично практикуються, не відрізняються цілісністю і послідовністю. Найчастіше ці заходи не об'єднані спільною метою, що перешкоджає розробці проблеми формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога і незначно знижує її гостроту.

У зв'язку з вищевикладеним актуалізується низка протиріч, серед яких необхідно виділити основний, що зумовлює загальний стан кризи сучасної освітиі приватне, що безпосередньо визначає проблему цього дослідження. Провідним є протиріччя між необхідністю приведення сучасної системи освіти у відповідність до ознак постіндустріальної культури та пануванням раціональної парадигми, що вичерпала свою культурну адекватність. До окального ми відносимо протиріччя між потребою вищої педагогічної школи у студентах з високим рівнем сформованості культури навчальної діяльності та інертністю вузівських структур у вирішенні цього питання, зумовленого недостатнім ступенем розробленості даного аспекту в теорії та практиці професійної підготовки майбутнього педагога.

Виходячи із зазначених протиріч, проблема дослідження полягає в необхідності теоретичного та емпіричного обґрунтування процесу формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога.

Множинність існуючих точок зору, відсутність цілісної теорії вирішення зазначеної проблеми визначили мету дослідження, яка полягає у розробці концептуальних засад та технологічної реалізації сукупності засобів, форм та методів, що забезпечують ефективність процесу формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога.

Необхідність досягнення мети зумовила вибір теми дослідження: Формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога.

Об'єкт дослідження – навчальна діяльність майбутнього педагога.

Предмет дослідження – процес формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога.

Відповідно до об'єкта, предмета та мети сформульовані такі завдання дослідження:

• Провести науково-педагогічний аналіз взаємозв'язку культури та навчальної діяльності як умови особистісного та професійного розвитку студентів у процесі вузівського навчання.
• Визначити теоретико-методологічні засади та практичні передумови формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога.
• Виявити стан культури навчальної діяльності майбутнього педагога на довузівському етапі та у процесі його професійної підготовки.
• Розробити та реалізувати в освітній практиці модель та технологію формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога.
• Підготувати та впровадити науково-методичні рекомендації у системі професійної підготовки майбутнього педагога.

Провідна ідея дослідження полягає в тому, що формування культури навчальної діяльності здійснюється в ході реалізації сукупності теоретико-методологічних положень та організаційно-педагогічних умов, що передбачають побудову професійної підготовки майбутнього педагога як освоєння ним соціального культуротворчого досвіду.

Гіпотеза дослідження корелює з провідною ідеєю і полягає в тому, що ефективне формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога забезпечується, якщо:

• розроблено концептуальні основи даного процесу (запровадження навчальної діяльності у контекст культури, сприйняття її як особово-значущої цінності, співвідношення її результатів зі смисловими установками культури; забезпечення особового розвитку студентів, їх становлення як суб'єктів культури; розкриття культурологічного потенціалу всіх навчальних дисциплін; спрямованість навчальної діяльності; на перетворення зовнішнього та внутрішнього світу студентів, стимулювання їх творчої активності, орієнтація на цілісність навчальної діяльності, системність її властивостей), що визначають вибір науково обґрунтованих засобів, форм і методів вирішення завдання;
• практична реалізація теоретично виведених положень базується на побудованій та впровадженій у педагогічний процес середніх та вищих навчальних закладах моделі формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога, яка визначає цільові, змістовні, технологічні та результативні орієнтири його професійної підготовки, а також критерієво-рівневі характеристики культури навчальної діяльності;
• процес впровадження розробленої моделі спирається на результати огіко-методологічного аналізу культури навчальної діяльності, враховує зміну умов формування культури навчальної діяльності, що проявляється у виділенні етапів, що відображають динаміку її актуального стану та мають відповідні йому цілі, завдання та зміст, передбачає систему ускладнюючих навчальних завдань огіко -аналітичного, варіативно-моделюючого та рефлексивно-творчого характеру, що охоплює весь період навчання у вузі;
• критично переосмислено існуючу систему професійної підготовки педагога з погляду її відповідності культурологічній парадигмі, що виявляється у дотриманні сукупності умов: орієнтація довузівської підготовки студентів на специфіку навчальної діяльності у вузі; включення до навчального процесу педагогічних вузів спецкурсу, присвяченого культурі навчальної діяльності; координація занять з основних дисциплін навчального плану із програмою спецкурсу; актуалізація культурологічної складової навчальної діяльності у вигляді розкриття духовно-морального потенціалу навчальних дисциплін; моніторинг сформованості культури навчальної діяльності; консультативна допомога та корекція поточного стану; моделювання навчальної діяльності як процесу наукової творчості; розробка програми саморозвитку у навчальній діяльності.

Теоретико-методологічну основу дослідження становили:

• на загальнофілософському рівні: діалектичні положення про загальний зв'язок, взаємну обумовленість і цілісність явищ і процесів навколишнього світу, про соціальну детермінованість діяльності та творчу сутність вічності, що виступає суб'єктом культурно-історичного процесу;
• на загальнонауковому рівні: культурологічний (М. М. Бахтін, В. С. Біблер, . П. Буєва, Г. І. Ільїн, М. С. Каган, А. Ф. осів та ін), особистісний (К. А. Абульханова-Славська, А. А. Бєлік, В. Т. Ісовський, Є. В. Бондаревська та ін), системний (фон Берталанфі, І. В. Блауберг, М. С. Каган, Е. С. Маркарян ,

  Ст. урія, С. Рубінштейн та ін) підходи; ідеї гуманізації та гуманітаризації педагогічної освіти (М. Н. Берулава, Б. С. Гершунський, Е. Д. Дніпров, В. П. Зінченко,

  А. А. Касьян, А. В. Петровський, Ю. В. Сенько, В. А. Сластєнін та ін); теоретичні основи моделювання як методу наукового дослідження (С. І. Архангельський, М. Вартофський, І. Б. Новік, Г. В. Суходольський, А. І. Уємов, В. А. Штофф та ін.);

• на конкретно-науковому рівні: методологія педагогічних досліджень (Ю. К. Бабанський, В. І. Загвязинський, В. В. Краєвський, А. Я. Найн, М. Н. Скаткін, В. А. Сластєнін та ін); заломлення культурологічного (І. Ф. Ісаєв,

  Н. Б. Крилова, С. В. Кульневич, Є. Н. Шиянов та ін.), особистісного (Н. І. Алексєєв, С. В. Кульневич, І. Б. Котова, В. В. Сєріков, С. В. С. С. С. В., С. В. Кульневич. А. Смирнов та ін), системного (В. П. Беспалько, Ф. Ф. Корольов, Н. В. Кузьміна, В. Д. Шадриков та ін), діяльнісного (П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, А. К. Маркова, Н. Ф. Тализіна,

  Д. Б. Ельконін та ін.) підходів у теорії та практиці освіти; основи моделювання процесів навчання (В. А. Веніков, В. М. Видрін, . Б. Ітельсон,

  В. А. Кан-Калік, Ю. О. Овакімян, Є. А. Ямбург та ін.).

У роботі використовувалися такі методи дослідження:

• теоретичні: аналіз філософської, культурологічної, соціологічної, психолого-педагогічної ітератури; вивчення нормативно-методичних документів у сфері освіти, моделювання, прогнозування, інтерпретація;
• емпіричні: вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду, аналіз продуктів діяльності, контент-аналіз, спостереження, анкетування, інтерв'ювання, бесіда, експертна оцінка, тестування, педагогічний експеримент.

Експериментальною базою дослідження виступали факультети фізичної культури, педагогічний та філологічний Барнаульського державного педагогічного університету, ряд педагогічних вузів Західно-Сибірського (Томський державний педагогічний університет, Новосибірський державний педагогічний університет, Кузбаська державна педагогічна академія) та Уральського (Уральський державний педагогічний університет) регіонів, а також Алтайський крайовий центр Олімпійського резерву, Кам'янський педагогічний коледж, середні школи № 42, 55, 110 р. Барнаула, середня школа № 8 м. Бійська, Комсомольська середня школа № 1 Павлівського району та інші школи Алтайського краю. За період з вересня 1997 року по червень 2007 року в експерименті взяли участь 3245 студентів, 212 викладачів, 187 учнів та 24 вчителі.

огіка та основні етапи дослідження:

Пошуковий етап (1995-1997 рр.).Осмислено теоретико-методологічні засади дослідження; вивчено стан проблеми в теорії та практиці вищої педагогічної освіти; конкретизовано предмет та уточнено гіпотезу дослідження; підготовлено його інструментарій; спроектовано теоретичну модель формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога; визначено засоби, форми та методи реалізації моделі; створено критеріально-діагностичні методики оцінки результатів дослідження.

Експериментальний етап (1997–2006 рр.).Здійснено дослідно-експериментальну роботу з дослідження ефективності моделі формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога; проаналізовано проміжні результати; проведено коригування реалізованої моделі.

Узагальнюючий етап (2006-2008 рр.).Проведено систематизація, інтерпретація, математико-статистична обробка та підсумковий аналіз отриманих у ході теоретичного дослідження та експериментальної роботи даних; сформульовані основні висновки та рекомендації; здійснено їх впровадження у процес професійної підготовки майбутнього педагога шляхом видання навчальних, навчально-методичних посібників та монографії; завершено ітературне оформлення дисертації; визначено подальші перспективи дослідження.

Наукова новизна дослідження:

• навчальна діяльність майбутнього педагога розглянута як соціокультурний феномен, що базується на розумінні сутнісних механізмів взаємовпливу культури та навчальної діяльності, що полягає в тому, що культура визначає новий зміст навчальної діяльності, а навчальна діяльність зумовлює генерацію нових форм культури;
• дано авторське визначення культури навчальної діяльності, згідно з яким вона є інтегративною характеристикою вічності майбутнього педагога, що відображає його здатність здійснювати професійну підготовку в контексті сучасної культури та визначає ціннісно-смислові орієнтири даного процесу, а також передбачає високий рівень розвитку та взаємодії структурних компонентів навчальної діяльності;
• розширено уявлення про культуру навчальної діяльності майбутнього педагога як про базовий компонент загальної культури чності за допомогою інтеграції культурологічного та діяльнісного аспектів, оптимізації їх динамічної взаємодії, що дозволило наповнити процес професійної підготовки майбутнього педагога культурними смислами, що сприяють розвитку індивідуальності студента;
• встановлено, що реальний стан культури навчальної діяльності майбутнього педагога, незважаючи на забезпечення існуючою системою професійної підготовки ступеня розвитку, що дає студентам можливість формальної відповідності стандартам, що висуваються, в цілому є недостатнім для оптимального становлення вічності як суб'єкта культури і істотно різниться за використаними критеріями (високий рівень мотивованості та технологічної готовності, низький рівень загальнокультурного розвитку, когнітивності та рефлексивності);
• обґрунтовано методологічне вирішення проблеми формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога через реалізацію культурологічного, особистісного, системного та діяльнісного підходів, що дає можливість запровадження студентів у соціокультурний контекст, активізує їх особистісний саморозвиток, забезпечує цілісність навчальної діяльності та стимулює творчий потенціал учнів;
• створено критеріальний апарат та діагностичні засоби, що дозволяють проводити оцінку та самооцінку різних аспектів навчальної діяльності майбутнього педагога (загальнокультурний, мотиваційний, технологічний, рефлексивний та ін), сукупний розвиток яких говорить про рівень її культури;
• доведено, що реалізація розроблених у дослідженні моделі та технології формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога сприяє організації професійної підготовки, що дозволяє статистично значуще покращувати показники загальнокультурного розвитку студентів, їх мотивованості, когнітивності, технологічної готовності, рефлексивності, академічної успішності, особистісної тривожності та задоволеності.

Теоретична значущість дослідження:

• уточнено зміст професійної підготовки майбутнього педагога з урахуванням природи гуманітарного знання, що передбачає якісне перетворення навчального матеріалу з позиції культуровідповідності, що розкриває духовно-моральний потенціал навчальних дисциплін, що міститься в них імпліцитно, у вигляді можливості, що реалізується за відповідного способу викладання;
• забезпечено розвиток теорії педагогічної освіти у розробці основ культурологічної підготовки, завдяки чому створено передумови для розширення дослідницького поля у галузі актуальних проблем, пов'язаних із необхідністю підвищення якості навчальної діяльності та становлення вічності майбутнього педагога у контексті культури;
• сформульовано комплекс принципів формування культури навчальної діяльності (суб'єктність, полікультурність, самовизначення, відкритість, креативність), що розкривають внутрішній механізм диверсифікації її культурологічного компонента, що актуалізують та реалізують її культурологічний потенціал, що зумовлюють вплив загальнокультурного розвитку вічності на ефективність навчальної діяльності з точки зору її творчої та гумової спрямованості;
• атеоретично обґрунтовано модель формування культури навчальної діяльності педагога, в якій встановлено цільові, змістовні, процесуальні та результативні домінанти його професійної підготовки, розроблено сукупність критеріїв (загальнокультурний рівень, мотивованість, когнітивність, технологічна готовність, рефлексивність) та визначено рівні (репродуктивний, продуктивний) формується якості особистості студентів;
• виявлено провідну тенденцію, що полягає у становленні полікультурної освіти, що дає можливість полілогу безлічі культур, збереження їхньої самобутності та взаємного збагачення, і дана оцінка перспективності напрямів подальшого вивчення процесу формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога, у тому числі: визначення міри впливу різних критеріїв сформованості культури навчальної діяльності на загальний рівень її розвитку; облік та раціональне використання особистісно-типологічних особливостей студентів; екстраполяція результатів дослідження у систему професійної підготовки педагогів та ін.

Практична значущість дослідження полягає в тому, що розроблено методичне забезпечення процесу реалізації моделі формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога, що доводить теоретичний аналіз проблеми до конкретних програмних продуктів: - Навчальна програма спецкурсу, спрямованого на формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога; навчальний посібник Культура навчальної діяльності студентів, що розкриває специфіку навчання і містить дидактичний матеріал, що сприяє вихованню високорозвиненого вміння вчитися; практико-орієнтовані методичні рекомендації для різних груп респондентів (старшокласників, абітурієнтів, студентів, вчителів та викладачів).

Навчальна програма, посібник та методичні рекомендації знайшли застосування в управлінському та педагогічному процесах низки освітніх та муніципальних установ Алтайського краю, Західно-Сибірського та Уральського регіонів, які виступали експериментальною базою цього дослідження.

Основні ідеї, отримані результати та розроблені матеріали, представлені в дисертації, можуть бути використані педагогами та студентами, орієнтованими на загальнокультурний особистісний саморозвиток у процесі професійно-педагогічної та навчальної діяльності, а також реалізовані для досягнення мети вдосконалення педагогічної системи загалом, створення нових освітніх продуктів (навчальних планів, програм, посібників та інших матеріалів).

Розроблені теоретичні та практичні основи формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога можуть бути адаптовані та використані у практиці системи професійної підготовки фахівців, що створює передумови для подальшої організації наукових досліджень різних аспектів поставленої проблеми.

Таким чином, виходячи з наукової новизни, теоретичної та практичної значущості результатів дослідження, на захист виносяться такі положення:

• Вивченість культурологічного (доведеність неминучості становлення та розвитку нової культуровідповідної парадигми, що відповідає реаліям постіндустріального суспільства, необхідності послідовної опори на культурологічний потенціал навчальної діяльності, що міститься в ній перманентно, але не затребуваний в епоху безумовного пріоритету раціональних мотивацій, і) дієво-операційного, контрольно-оціночного компонентів, що входять до структури навчальної діяльності, створення різних технологій їх формування) аспектів педагогічної освіти зумовлює необхідність розробки теоретико-методологічних засад та практичного вирішення проблеми формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога як цілісного феномену.
• Культура та навчальна діяльність - дві сторони генетично єдиного процесу антропо- та соціогенезу. З допомогою прилучення до світу культури людина розвивається як суспільно значущість. Будучи найважливішою складовою культури, навчальна діяльність забезпечує успадкування, збереження та поширення культурних цінностей, формуючи людини як суб'єкт культури. Навчальна діяльність - це феномен, який відтворює різноманітність культур і створює умови для культуротворчості учнів. У цьому культура визначає новий зміст навчальної діяльності, а навчальна діяльність, своєю чергою, стає механізмом генерації нових форм культури. Розуміння взаємозв'язку культури та навчальної діяльності значимо для теорії та практики побудови культурологічних освітніх моделей. Основною умовою реалізації цього положення є перегляд змісту професійної підготовки майбутнього педагога, культурне ядро ​​якого повинні становити універсальні загальнолюдські цінності.
• Сформованість культури навчальної діяльності є закономірним результатом традиційної організації професійної підготовки майбутнього педагога. Пошук резервів здійснюється переважно у дієво-операційній сфері, що веде до граничної інтенсифікації навчального процесу, але не дозволяє повною мірою розкривати культурологічну складову навчальної діяльності, що містить значний потенціал особистісного та професійного розвитку студентів. При цьому спроби розробки цієї проблеми не об'єднані спільною метою та залишаються розрізненими фрагментами, а не цілісною системою огічних та послідовних дій. Необхідно впровадження в освітню практику спеціально розроблених моделей та технологій, спрямованих на формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога та передбачають єдиний комплекс науково-обґрунтованих рішень.
• Модель формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога має теоретичне та прикладне значення. Вона визначає огіку та специфіку практичних дій і являє собою сукупність взаємопов'язаних компонентів (мотиваційний, змістовний, процесуальний та результативний), наповнених функціональним (регулятивна, орієнтаційна, виконавча, творча) та концептуальним (культурологічний, особистісний, діяльнісний, системний) суб'єктність, полікультурність, самовизначення, відкритість, креативність), критеріями (загальнокультурний розвиток, мотивованість, когнітивність, технологічна готовність, рефлексивність), рівнями (репродуктивний, продуктивний, креативний) сформованості культури навчальної діяльності.
• Умовою результативності моделі є реалізація технології формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога в освітній практиці, що передбачає розробку: попереднього, основного та заключного етапів, що відбивають відповідні їм стадії становлення формується властивості личності; цілей, що визначають кількісні та якісні зміни у характері навчальної діяльності; задач, що конкретизують цільові установки; форм, засобів та методів, що дозволяють досягати поставленої мети та вирішувати сформульовані завдання; способів контролю, покликаних здійснювати діагностику та своєчасну корекцію засобів, що застосовуються. Характер реалізація технології обумовлений огікою розгортання суб'єктності майбутнього педагога в послідовності до навчального статусу – навчальних функцій – вузівського педагогічного процесу – культури навчальної діяльності.

Достовірність та обґрунтованість результатів дослідження забезпечені:

• несуперечливістю вихідних теоретико-методологічних позицій, що передбачає звернення до суміжних галузей знань (філософії, психології, культурології, соціології та інших наук);
• огичністю та послідовністю загальної структури дослідження - його мети, завдань, підходів до їх вирішення;
• коректним застосуванням комплексу методів, адекватних предмету, завданням та огіку дослідження;
• оптимальним поєднанням теоретичного та емпіричного аспектів дослідження;
• всебічної якісно-кількісної експериментальної перевіркою основних теоретичних положень та висновків;
• репрезентативністю вибірки під час здійснення експерименту.

Апробація результатів дослідження здійснювалася на 10 міжнародних (Барнаул, 1995, 1999, 2008; Калінінград, 2001; Тула, 1997; Томськ, 1998, 1999, 2000, 2004; Шуя, 2002;0, 2002); наул, 1996, 1997, 1999, 2003, 2004, 2005; Волгоград, 1997; Гірничо-Алтайськ, 1996, 2005; Єкатеринбург, 2005; Іжевськ, 1996; 2002; Саратов, 2004, 2005; Томськ, 2004; Тула, 1997; Тюмень, 1996, 2002, 2005; Чайковський, 2002; Чебоксари, 2005; Якутськ, 1999) і 3 регіональних (Барнаул, 1995, Основні теоретичні положення та висновки обговорено та схвалено на Раді факультету фізичної культури, засіданнях кафедри теоретичних основ фізичного виховання, кафедри спортивних дисциплін, кафедри педагогіки та абораторії Проблеми та перспективи розвитку безперервної професійної педагогічної освіти Барнаульського державного педагогічного університету.

З проблеми дослідження опубліковано 2 монографії, навчальний посібник, 3 навчально-методичні посібники, понад 60 наукових статей у збірниках матеріалів конференцій та періодичного друку. Взято участь у підготовці колективної монографії.

Впровадження результатів дослідження здійснювалося за такими напрямами:

• безпосередня професійна діяльність дисертанта у системі вищої педагогічної освіти на посадах асистента, старшого викладача, доцента, голови науково-методичної ради, заступника декана, завідувача кафедри спортивних дисциплін факультету фізичної культури Барнаульського державного педагогічного університету (ФФК БДПУ);
• систематичне проведення методологічних семінарів, тренінгів, екцій з проблем загальнокультурного зростання, особистісного розвитку студентів, самопізнання, самоорганізації та самокорекції, культури педагогічного спілкування з педагогами освітніх установ, які працюють із ФФК БДПУ за сполученими навчальним планам(Алтайський крайовий центр Олімпійського резерву, Кам'янський педагогічний коледж);
• консультування викладачів та студентів з проблеми дослідження в експериментальних установах;
• розробка та реалізація авторського курсу Культура навчальної діяльності студентів та методичних рекомендацій для студентів педагогічних вузів;
• публікації наукових статей у виданнях, рекомендованих Вищою атестаційною комісією Росії для висвітлення результатів докторських досліджень;
• організація та проведення під загальним керівництвом дисертанта двох Всеросійських науково-практичних конференцій з випуском збірників наукових статей: Культура навчальної діяльності студентів: теорія та практика формування (2003 р.); Актуальні проблеми навчальної діяльності студентів у процесі професійної освіти (2005 р.);
• наукове керівництво дисертаційними дослідженнями аспірантів та претендентів на проблеми, сукупність яких у перспективі може представляти наукову школу, засновану на методологічних ідеях справжньої роботи.

Структура дисертації відображає огіку, зміст та результати дослідження. Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку ітератури та додатків. Загальний обсяг дисертації складає 375 сторінок, у тому числі 13 таблиць та 10 малюнків, список ітератури включає 456 джерел, додатки представлені на 36 сторінках.

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження та проблема; визначено об'єкт та предмет; поставлені ціль та завдання; висунуто гіпотезу; розкрито методологію, методи та організацію етапів дослідження, наукову новизна, теоретичну та практичну значущість; сформульовані положення, що виносяться на захист, представлені апробація та впровадження результатів дослідження у систему професійної підготовки майбутнього педагога.

У першому розділі - Культура навчальної діяльності як об'єкт науково-педагогічного аналізу Ц розкрито сутність, структура та функції навчальної діяльності, показано її роль у культурно-історичному процесі, обґрунтовано взаємозв'язок культури та навчальної діяльності, поняття культури навчальної діяльності розглянуто як педагогічний феномен.

Навчальна діяльність є однією з ключових категорій сучасної гуманітарної науки, які найчастіше виступають предметом психолого-педагогічних досліджень. Завдяки найважливішій ролі навчальної діяльності у педагогічному процесі, пов'язані з нею актуальні проблемистворюють настільки велике дослідницьке поле, що всі наукові дослідження у сфері педагогіки однак стають перед необхідністю звернення до аналізу цієї категорії. При цьому в загальному потоці досліджень, в яких розглядається навчальна діяльність, можна виділити низку пріоритетних напрямів, які розкривають найважливіші її аспекти. Крім сутнісних характеристик у структурі навчальної діяльності прийнято виділяти мотиваційний, змістовний, технологічний та рефлексивний компоненти. Узагальнення ітературних джерел показало, що більшість окальних досліджень присвячується вивченню даних аспектів.

Для розуміння сутності навчальної діяльності визначальне значення має філософське та психолого-педагогічне тлумачення категорії діяльності. Серед філософів, які вивчали діяльність, слід назвати таких, як

Р. Декарт, І. Кант, Г. Гегель, І. Фіхте, С. Кіркегор, А. Шопенгауер, Ф. Ніцше, Е. Кассірер, З. Фрейд, К. Маркс, Д. Дьюї, М. Вебер, Ж. Піаже. З вітчизняних філософів необхідно відзначити роботи Е. В. Іллєнкова, М. С. Кагана,

П. В. Копніна, Е. Г. Юдіна та ін. психологічній науцістворено загальна теоріядіяльності, у розробці якої брали участь. С. Виготський, М. Я. Басов, А. Р. урія, П. І. Зінченко, А. В. Запорожець, А. Н. Єонтьєв, С. . Рубінштейн та ін. Психолого-педагогічне розуміння діяльності багато в чому ґрунтується на цій теорії. Про це свідчить аналіз праць Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова, А. К. Маркової, П. Я. Гальперіна, Ю. К. Бабанського, Н. Ф. Тализіна, Г. І. Щукіної та ін. на відмінність філософських і психолого-педагогічних підходів до визначення людської діяльності, залишається незмінним одне принципове становище - діяльність є основне сутнісне властивість людини, що відрізняє його від усіх інших форм життя, і саме в ході діяльності людина реалізує своє ставлення до навколишнього світу, творчо перетворюючи його та збагачуючи при цьому свій соціальний досвід.

Навчальна діяльність є похідною від діяльності і тому зберігає всі її сутнісні властивості (цілепокладання, перетворюючий характер, суб'єктність, усвідомленість, предметність та ін.). Водночас їй притаманні специфічні риси, що відрізняють її від інших видів діяльності. Насамперед слід відзначити особливу спрямованість навчальної діяльності забезпечення культурно-історичної наступності юдей. Реалізуючи ряд провідних функцій (освітню, виховну, пізнавальну, організаційну та ін.), навчальна діяльність сприймається як основа педагогічного процесу, що уможливлює передачу накопиченого людством соціокультурного досвіду від покоління до покоління. Організована суспільством, навчальна діяльність має місце там, де дії людини керуються свідомою метою набуття такого досвіду та його трансформації в особисте надбання учня.

Мотивація - найважливіший компонент навчальної діяльності, що у основі її оптимального становлення, і є тим внутрішнім стимулом, якого неможливо формування мети, що надає діяльності певні сенс і спрямованість. Високий рівень мотивації є запорукою успішності формування як окремих структурних компонентів, так і навчальної діяльності в цілому. Найбільш цінні мотиви, що зумовлюють особистісно значуще ставлення до навчальної діяльності. Мотивація виконує регулятивну функцію, що сприяє всебічному розвитку ичності і виявляється у переконаності у необхідності самовдосконалення.

Поряд з мотиваційним, до керуючої частини дії входить змістовний компонент, що характеризується об'ємом, глибиною системи базових знань та відповідним стилем мислення ичності. Однак ця система сама по собі ще не забезпечує функціонування змістовного компонента. Невід'ємною частиною навчальної діяльності є відбиток її змісту, що у вигляді вироблення програми чи плану діяльності. Відповідно в навчальній діяльності є акти, що створюють дане відображення і звані орієнтовними діями, які можна здійснювати володіючи змістовною стороною навчальної діяльності. Тому змістовний компонент навчальної діяльності виконує орієнтаційну функцію, що стимулює освоєння нових знань та пошук раціональних способів вирішення навчальних завдань.

Навчальна діяльність передбачає наявність набору дій, кожна з яких, своєю чергою, має певний операційний склад. Подібний підхід дає підстави говорити про навчальну діяльність як про своєрідну технологію вчення, що здійснюється за допомогою конкретних навчальних дій та операцій. Їх вибір залежить від умов діяльності, тобто від характеру навчальної задачі та оцінки результатів її вирішення. У цьому значної ролі грають як вміння, пов'язані з обробкою інформації, а й організаційні вміння. У сукупності вони виконують програму діяльності, вироблену з урахуванням наявної попередньої інформації, попередньому уявному етапі навчальної діяльності. Таким чином, технологічний компонент реалізує виконавчу функцію, сприяє активізації та організації навчальної діяльності.

Однією з головних цілей, що висуваються дослідниками навчальної діяльності, є не лише відтворення студентами здобутих знань, а й творче їх використання у педагогічному процесі. Це актуалізує завдання розвитку рефлексивної позиції ичності, що забезпечує аналіз власної свідомості та діяльності (погляд на власну думку та дії з боку). Рефлексія пронизує навчальну діяльність у кожен окремо взятий час і наповнює її різними сенсами, робить діяльність усвідомленої і регульованої. Здійснюючи зворотний зв'язок та замикаючи огічний ланцюжок структури навчальної діяльності, рефлексія дозволяє своєчасно вносити обґрунтовані корективи у процес навчання студентів та бере активну участь у їхньому особовому саморозвитку. Саме рефлексія характеризує навчальну діяльність як самоврядний довільний процес. Довільність навчальної діяльності, своєю чергою, забезпечує виконання творчої функції рефлексії, створюючи сприятливі умови прояви та реалізації креативних здібностей учнів.

Аналіз науково-дослідних робіт з проблеми формування навчальної діяльності показав, що значна кількість праць здебільшого присвячується розвитку окремо взятих структурних компонентів навчальної діяльності. Орієнтація на таке бачення свідомо приречена на вузькість підходу до досліджуваного питання. Виділені компоненти є відокремленими і статичними, а перебувають у постійному русі і взаємодії друг з одним. Навчальну діяльність не можна звести до жодної з її складових, повноцінна навчальна діяльність завжди має на увазі структурну єдність та взаємопроникнення. Своєрідність, відмінна особливість навчальної діяльності у тому, що завжди пов'язані з входженням у нову дійсність, оволодінням кожним із її компонентів, переходів від одного компонента до іншого, що збагачує особистість, перетворює її психіку, формує свідомість.

Інший суттєвою особливістю попередніх педагогічних досліджень навчальної діяльності є те, що їхня переважна більшість виконана в рамках знакової парадигми. Традиційна система освіти дотримується утилітарного підходу до навчальної діяльності, що розглядається як спосіб відтворення робочої сили, як юбий процес набуття знань, умінь та навичок. Виконавчість, працелюбність, здатність запам'ятовувати є основними рисами класичної моделі навчальної діяльності. Однак подібна концепція породжує цілу низку труднорозв'язних проблем. Стає очевидною необхідність пошуку таких підходів до дослідження навчальної діяльності, які забезпечують підготовку фахівців, здатних до самонавчання, саморозвитку, самовизначення, творчої реалізації тих чи інших рішень.

Провівши аналіз науково-методичної ітератури, дисертаційних робіт із проблем навчальної діяльності, ми дійшли висновку, що остання рідко сприймається як культурний феномен, як частина загальної культури ичності. Технократичний підхід до навчальної діяльності майбутнього педагога породжує драматичну ситуацію, коли він, опиняючись поза контекстом культури, залишається підготовленим до реалізації культурообразующей функції системи освіти. Культурологічна підготовка у сенсі слова вважається професійної.

Одна з ключових тенденцій розвитку вищої педагогічної освіти полягає в тому, що в центр уваги переміщується особистість майбутнього педагога, його культура, а знання та вміння, якими він володіє, перетворюються із самоцілі підготовки на засіб його професійного розвитку та самовдосконалення. Критерієм знання як феномена культури стає не так відповідність його дійсності, як узгодження даної форми знання із загальними ціннісно-смисловими установками культури.

Вищесказане, своєю чергою, з особливою гостротою висуває першому плані проблему підготовки педагога, здатного здійснювати професійну діяльність у тих культури. Йдеться про зміну парадигми раціонального знання на парадигму культуровідповідності та культуротворчості, про зміну основного смислового знака освіти раціоналізм на знак культура. При цьому поступово відбувається поворот від абсолютизації цінності раціональних наукових знань (знання центризм) до усвідомлення, освоєння та реалізації в освітній практиці гуманітарних та культурних цінностей (культуроцентризм).

Навчальна діяльність, що розглядається із загальнокультурного ракурсу, займає особливе місце в історичному контексті. Вона спрямована на систематизацію культурного змісту та має своєю кінцевою метою формування здатності людини пожвавлювати культурні сенси. Навчальна діяльність і культура неможливо знайти відокремлені друг від друга. Будучи найважливішою складовою культури, навчальна діяльність реалізує процес успадкування, збереження, поширення та залучення людини до цінностей культури, процес формування його як суб'єкта культури. Останнє здійснюється як передача культури, трансляція з покоління в покоління і закріплення в кожному наступному з них культурних цінностей, що історично склалися.

Вищевикладені положення виступають підставою для виділення самостійної категорії - культури навчальної діяльності, що розглядається як інтегративна характеристика личності майбутнього педагога, що відображає його здатність здійснювати професійну підготовку в контексті сучасної культури та визначальною ціннісно-смислові орієнтири даного процесу, а також забезпечує високий рівень розвитку та взаємодії структурних компонентів навчальної діяльності Формувати культуру навчальної діяльності - отже аналізувати перебіг педагогічних подій через призму існуючих культурних норм життя, виховувати майбутнього педагога у тих світової культури, приймаючи її загальнолюдські цінності. Маючи на меті формування культури навчальної діяльності, професійна підготовка майбутнього педагога повинна будуватися як процес запровадження личності студента в контекст культури, набуття ним здатності жити на її рівні, відтворення її досягнень і творення нових духовних і матеріальних цінностей.

Відповідно до одного з основних визначень культури вона сприймається як високий рівень розвитку чогось. У мовному обороті досить часто зустрічаються такі поняття як культура мови, культура обслуговування, культура рухів та ін. При цьому мається на увазі, що суб'єкт, який здійснює той чи інший вид діяльності, демонструє неабиякі досягнення в цій галузі. Тому, говорячи про культуру навчальної діяльності, ми маємо на увазі як загальнокультурний розвиток майбутнього педагога. У цій роботі цей процес виступає своєрідним фундаментом, на якому відбувається взаємодія структурних компонентів навчальної діяльності.

У другому розділі - Теоретико-методологічні основи та практичні передумови формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога. Дана оцінка стану проблеми дослідження в теорії та практиці вищої педагогічної освіти, визначено методологічні підходи до її розробки, розроблено модель формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога.

Проведений аналіз стану культури навчальної діяльності у практиці вищої педагогічної освіти виявив суперечливість ситуації. До відносно сильних сторін традиційної системи професійної підготовки майбутнього педагога слід зарахувати досить високий рівень його вмотивованості та технологічної готовності. В основі такого взаємозв'язку є важливість рівня мотивації та загальнонавчальних умінь та навичок для формальної результативності навчальної діяльності. Розкрита особливість є наслідком відповідної психологічної установки, що визначає характер навчальної діяльності та націленої на задоволення мінімуму вимог, необхідних для дотримання найбільш очевидних правил знаходження у стінах навчального закладу у статусі студента. Недоліком традиційної системи професійної підготовки є невисокий рівень розвитку когнітивності та рефлексивності майбутнього педагога. Ця обставина є особливо важливим і показовим, т.к. саме ці характеристики найбільшою мірою пов'язані з культурою навчальної діяльності, що передбачає не лише бажання та вміння вчитися, а й наповненість даного процесу смислами, його особистісно-творча забарвленість.

Загальнокультурний рівень, найбільшою мірою визначальний стан культури навчальної діяльності майбутнього педагога, має висхідну динаміку у процесі професійної підготовки та досягає на заключному її етапі прийнятних значень. Однак для переважної більшості студентів загальнокультурний розвиток не стає провідним процесом удосконалення самої навчальної діяльності. Пошук резервів у цій галузі бо ведеться, бо здійснюється переважно у действенно-операциональной сфері. Крім того, сама система професійної підготовки майбутнього педагога, демонструючи внутрішнє розуміння нерозривності зв'язку навчальної діяльності з культурою, водночас не виявляє у цьому напрямі зовнішньої специфічної активності, достатньої для значного просування у вирішенні порушеної проблеми.

Першопричиною розкритих вад є епізодичність спеціальної роботи, спрямованої формування культури навчальної діяльності. Назріла нагальна необхідність переорієнтації педагогічного процесу з погляду його відповідності сучасній культурологічній парадигмі. Це має на увазі не тільки розвиток у вчених високого рівня вміння вчитися, а й усвідомлення навчальної діяльності як невід'ємної частини загальної культури студентства. Ефективність практичних дій при цьому значною мірою залежить від правильного виборузагальнотеоретичних підходів від несуперечності вихідної концепції. В даний час існує широкий спектр науково-обґрунтованих напрямків, відповідно до яких може вестися робота щодо формування культури навчальної діяльності. На наш погляд, найбільш повні можливості в плані, що обговорюється, надають культурологічний, особистісний, діяльнісний і системний підходи.

Культурологічний підхід дає можливість розглядати навчальну діяльність на широкому загальнокультурному тлі як компонент культури, що є провідним регулятором життєдіяльності студента, показником розвитку особистості. У цьому контексті формування культури навчальної діяльності сприймається крізь призму культури, тобто. як процес, що здійснюється в культуровідповідному освітньому середовищі і наповнений особистісно-ціннісними смислами. При цьому розкриття внутрішнього механізму реалізації культурологічної складової навчальної діяльності диктує необхідність дотримання низки принципів яких, на основі вивчення психолого-педагогічної та культурологічної ітератури, належать: суб'єктність, полікультурність, самовизначення, відкритість та креативність. Як пріоритетні напрямки практичного вирішення проблеми формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога виступають: збільшення питомої ваги дисциплін гуманітарного циклу; приведення в рух їхнього духовно-морального потенціалу; фундаменталізація освіти; звернення студента до філософської спадщини, що містить широкий спектр власне людської проблематики; культурна ідентифікація особистості студента; діалогізація навчальної діяльності; демократизація навчального простору; реалізація принципу культуровідповідності; створення культуроподібного середовища освітнього закладу та ін.

Однією з значних концептуальних підстав, які впливають процес формування культури навчальної діяльності студентів, є особистісний підхід - послідовне ставлення педагога до вихованцю як до ичності, як до самосвідомого відповідального суб'єкта свого розвитку та як до суб'єкта виховного взаємодії. Проте, особистісно орієнтоване освіту - це формування особливості із заданими властивостями, а створення умов повноцінного прояви та розвитку особистісних функцій вихованців. Навчальна діяльність у контексті особистісно орієнтованого навчання сприймається як доопределяемая суб'єктом у умовах навчання і керована педагогом з урахуванням особливостей учнів і власних можливостей. Ціннощами навчальної діяльності визнаються життєтворчість, індивідуалізація та творчий характер. У цьому навчальна діяльність забезпечує розвиток ичності і свободу способів самореалізації студентів культурно-освітньому просторі.

особовий підхід полягає у визначенні гуманістичної спрямованості навчальної діяльності як цілісного комплексу поглядів, переконань, ідеалів, де людина виступає найвищою цінністю. p align="justify"> Процес формування культури навчальної діяльності, орієнтований на особистість студента, досягає своєї мети в такій мірі, в якій створює ситуацію затребуваності особових сил саморозвитку. Йдеться про виникнення та дію внутрішніх механізмів розвитку, створюваних самим студентом у процесі набуття суб'єктивного досвіду навчальної діяльності. Ці механізми мають значно більшу ефективність, ніж ті, які виникають під впливом зовнішніх педагогічних впливів та їх інтеріоризації у внутрішній план ичності.

p align="justify"> Наступним актуальним науковим напрямом, на основі якого формується культура навчальної діяльності, виступає діяльнісний підхід, згідно з яким особистість студента спочатку розвивається і відображається в практичній, предметній діяльності і тому повинна вивчатися через прояви в її провідному вигляді - діяльності навчальної. Саме під час навчальної діяльності студент реалізує своє ставлення до майбутньої професії, перетворюючи свій внутрішній світ. Таким чином, навчальна діяльність породжується особливою потребою, спрямованою на перетворення діяльного суб'єкта, на його самозміну у процесі вчення.

Відповідно до В. В. Давидова, навчальну діяльність можна повноправно так називати в тому випадку, якщо вона, по-перше, містить усі компоненти загального поняття діяльності, по-друге, ці компоненти мають специфічний предметний зміст і, по-третє, у ній присутній перетворююче початок. Отже, провідним становищем діяльнісного підходу за практичного вирішення завдання формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога виступає її творчий характер. усвідомлене перетворення студентом у процесі професійної підготовки зовнішнього та внутрішнього світу дозволяє йому стати дійсним суб'єктом навчальної діяльності, здатним не тільки на високому рівні подібності відтворювати засвоєні зразки поведінки, а й створювати власні, унікальні прийоми вчення.

Багатогранність навчальної діяльності ускладнює побудову єдиного, цілісного ставлення до об'єкті дослідження, як необхідного інструменту організації практичної роботи. Потрібну орієнтаціюставить системний підхід, основні положення якого спрямовані на інтегративні процеси, на синтез цілого. Навчальної діяльності властивий ряд ознак (цілісність, взаємопов'язаність компонентів, зв'язок із середовищем), що дозволяють віднести її до системних об'єктів. Отже, формування культури навчальної діяльності без урахування системності властивостей навчальної діяльності призводить до перекосів і забезпечує гармонійного, збалансованого її становлення. У роздробленості напрямів зникає та цілісність, яка спочатку властива навчальній діяльності. Відповідно до системного підходу, розрізнені компоненти, будучи об'єднаними у систему, знаходять нове властивість - емерджентність, тобто. здатність породжувати якість, недоступне кожному їх окремо. Це означає, що зміст роботи з формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога має відбивати всю повноту її структури та бути орієнтованим на показ взаємозв'язку складових її компонентів.

Результати аналізу теоретико-методологічних основ та практичних передумов досліджуваної проблеми вимагають відображення у конкретному знанні та формалізації у вигляді структурно-функціональної моделі. Це дає можливість побудови єдиної концепції та позначення орієнтирів вирішення завдання формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога. Збереження огики викладу матеріалу, виявлення внутрішніх та зовнішніх зв'язків визначає створення моделі, відбитої на рис. 1.

Спроектована модель є сукупністю взаємопов'язаних структурних компонентів та функціональних відносин, наявність та взаємодія яких забезпечує формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога. Модель включає:

• цільовий компонент, що виконує регулятивну функцію, що містить генеральну мету, що полягає у формуванні культури навчальної діяльності, і розкривається через комплекс завдань, кожна з яких вирішує проблему розвитку певної межі культури навчальної діяльності;
• змістовний компонент, що забезпечує виконання орієнтаційної функції та визначає специфічну наповненість процесу формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога;
• процесуальний компонент, визначальний відбір форм і методів формування культури навчальної діяльності відповідно до його цільовими та змістовними установками, що намічає раціональні шляхи та оптимальні засоби управління, що реалізує виконавчу функцію;
• результативний компонент, що включає як сам результат (сформованість культури навчальної діяльності), так і критерії його досягнення ( загальнокультурний рівень,є базовим якістю ичності, обов'язковим фундаментом, у якому формується культура навчальної діяльності; мотивованість,що розцінюється як основна рушійна сила процесу формування культури навчальної діяльності; когнітивність,відображає ступінь поінформованості студента про процеси та явища професійної галузі, що освоюється; технологічна готовність,знаходить своє відображення у оволодінні практичною стороною культури навчальної діяльності; рефлексивність,що дозволяє судити про аналітичні здібності студентів, їхню готовність до самооцінювання результатів навчальної діяльності);
• принципи формування культури навчальної діяльності, що розкривають внутрішній механізм актуалізації та реалізації культурологічного компонента, що дають право говорити саме про культуру навчальної діяльності;
• методологічні підходи, які створюють необхідне наукове забезпечення процесу формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога.






Мал. 1. Модель формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога

Таким чином, розроблена модель втілює концептуальні засади (цільові, змістовні, процесуальні, результативні орієнтири та критеріально-рівневі характеристики), а також визначає практичну реалізацію сукупності засобів, форм та методів формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога.

У третьому розділі – Дослідно-експериментальна робота з формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога Ц розкрито процес впровадження розробленої моделі, показано огіку експерименту, проведено аналіз та інтерпретацію його результатів.

Основна частина дослідно-експериментальної роботи проводилася на факультетах фізичної культури, педагогічному та філологічному Барнаульському державному педагогічному університеті. Крім того, в експерименті брала участь низка педагогічних вузів Західно-Сибірського (Томський державний педагогічний університет, Новосибірський державний педагогічний університет, Кузбаська державна педагогічна академія) та Уральського (Уральський державний педагогічний університет) регіонів.

Впровадження моделі у системі професійної підготовки майбутнього педагога велося за допомогою експериментальної технології (Таблиця 1) та передбачало дотримання наступних умов:

• опора на огіко-методологічні знання про культуру навчальної діяльності;
• облік зміни умов формування культури навчальної діяльності, що проявляється у виділенні етапів, що відображають динаміку її актуального стану та мають відповідні йому цілі, завдання та зміст;
• наявність системи ускладнюючих навчальних завдань огіко-аналітичного, варіативно-моделюючого та рефлексивно-творчого характеру;
• охоплення всього періоду навчання у вузі, що дає можливість ефективного управління.

Реалізація технології формування культури навчальної діяльності виступала як тривалий та багатоплановий процес, у ході якого навчання здійснювалося у певній огічній послідовності. Однією з основних завдань стала розробка послідовно змінюють одне одного етапів. Під етапом розумівся огічно завершений відрізок педагогічного процесу, що характеризується чіткими цільовими установками та відповідним предметним змістом. Відповідно до теорії навчальної діяльності, кожному рівню знань посильне вирішення лише певного роду педагогічних завдань (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, Г. С. Сухобська та ін.). Тому етапи технології співвідносилися з рівнем сформованості заданого параметра. Таким чином, практична робота з реалізації технології у процесі професійної підготовки майбутнього педагога передбачала проходження трьох послідовних та наступних етапів, що хронологічно відображають зміну умов формування культури навчальної діяльності. На кожному з етапів ставилася мета, висувалися завдання, пропонувалися засоби їх досягнення та розв'язання.

Таблиця 1

Технологія формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога

			Засоби, форми, методи	Контроль
Підготовчий	Формування суб'єктного ставлення учнів та студентів до навчального статусу та навчальних функцій	Вивчити вплив загальнокультурного розвитку особистості на успішність навчальної діяльності; знизити гостроту протиріч між вимогами вузівського навчального процесу та рівнем культури навчальної діяльності випускників сузів; Підвищити рівень компетентності випускників суз у питаннях навчальної діяльності у ВНЗ; Домогтися ширшого включення вузівських форм та методів навчання у навчальний процес старшокласників; Отримати інформацію, необхідну для вдосконалення навчального процесу студентів, з метою його відповідності реальним можливостям тих, що знову надійшли; Зорієнтувати абітурієнтів у методиці самостійної підготовки до вступних іспитів; Дослідити ступінь поінформованості студентів щодо культури навчальної діяльності майбутнього педагога; Співвіднести поточний рівень культури навчальної діяльності студентів із мінімумом, необхідним для успішного навчання; Допомогти вчорашнім школярам швидше адаптуватися до нових умов життєдіяльності; Сформувати основи загальнонавчальних умінь та навичок, що дозволяють студентам здійснювати їх основні функції; Виробити позитивне ставлення студентів до культури навчальної діяльності; Зорієнтувати студентів на знаходження джерел загальнокультурної інформації.	Підготовка векторів для суз з числа студентів-практикантів; Популяризація серед учителів шкіл вузівських форм та методів навчання; Педагогічний аналіз довузівського досвіду навчальної діяльності студентів; Інформуюча діяльність приймальної комісії; Надання консультативної допомоги абітурієнтам; Включення до навчального процесу спецкурсу Культура навчальної діяльності студентів (вступний матеріал); Вирішення огіко-аналітичних навчальних завдань; Організаційно-діяльні та ділові ігри; Вивчення інформаційно-методичної ітератури.	Спостереження. Анкетування.
Основний	Формування суб'єктного ставлення студентів до вузівського педагогічного процесу	Виявити особистісно-типологічні особливості студентів, що впливають на сформованість культури навчальної діяльності; Освоїти механізми побудови індивідуальних моделей формування культури навчальної діяльності; Розвинути основи загальнонавчальних умінь та навичок, закладені на попередньому етапі; Відпрацювати вміння, що розвиваються, і навички на заняттях з основних дисциплін; Підтвердити взаємозв'язок загальнокультурного розвитку та успішності навчальної діяльності; Ввести студентів до культурно-освітнього простору педагогічного вузу; Забезпечити узгодженість між матеріалом, що вивчається за програмою спецкурсу, та характером викладання навчальних предметів.	включення до навчального процесу спецкурсу Культура навчальної діяльності студентів (основний матеріал); Погодження занять з основних дисциплін з програмою спецкурсу; Поточна діагностика сформованості навчальної діяльності студентів; Вирішення варіативно-творчих навчальних завдань, незавершених педагогічних ситуацій; Вирішення варіативно-моделюючих завдань; Вивчення навчально-методичної ітератури.	Спостереження. Анкетування. Тестування.
Заключний	Формування суб'єктного ставлення студентів до культури навчальної діяльності	Інтегрувати отримані теоретичні знання та практичні навички навчальної діяльності; Побудувати та реалізувати індивідуальні траєкторії формування культури навчальної діяльності; Включити студентів у процес культуротворчості, саморозвитку та самоствердження; Стимулювати процес культурної ідентифікації студентів педагогічного вишу; здійснити контроль формування культури навчальної діяльності; Забезпечити узгодженість між динамікою сформованості культури навчальної діяльності та характером викладання навчальних предметів; Провести аналіз та у разі потреби внести корективи в контрольований процес.	Організація постійно діючого консультаційного пункту; Поточна діагностика сформованості навчальної діяльності студентів; Самодіагностика; Вирішення рефлексивно-творчих завдань; Складання програми саморозвитку у майбутній професійній діяльності; Моделювання навчальної діяльності як процесу наукової творчості; Вивчення науково-методичної ітератури.	Спостереження. Анкетування. Тестування Підготовка дипломної роботи, що інтегрує комплексний прояв особистісних якостей студентів, що визначають рівень культури навчальної діяльності

Подібна послідовність уможливила не лише охоплення всього періоду навчання у вищій школі, а й вихід за рамки вузу, що дозволило розпочинати формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога в середньому навчальному закладі. Така тривалість, на відміну від разової, короткочасної дії, забезпечила ефективне управління, регулярну діагностику, аналіз проміжних результатів та поточну корекцію.

Вигідною стороною обраного підходу стало те, що реалізація технології не пов'язана з необхідністю докорінної перебудови звичного навчального процесу ВНЗ. Від педагогічного колективу не потрібно перерозподілу навантаження протягом навчального року. Впровадження технології включало сукупність спеціально розроблених засобів, форм і методів, які коректно доповнили традиційний вузівський педагогічний процес і зробили його більш ефективним саме у формуванні культури навчальної діяльності.

Перший етап технології – підготовчий. Його головна мета: сформувати суб'єктне ставлення учнів та студентів до нового навчального статусу та навчальних функцій. На цій стадії дослідження основна робота виконувалася незалежними помічниками з числа студентів. У перелік завдань їхньої педагогічної практики включалося читання екцій на теми Школа та вуз: подібності, відмінності, проблеми та культура як засіб розвитку ичності. Крім того, проводився збір попередньої інформації про специфіку навчання в конкретних школах, характерні особливості майбутніх випускників, їх загальнокультурний розвиток. Таким чином, до початку навчання на молодших курсах ми володіли вихідними даними про нові вступи до вузу, що сприяло оптимізації їх навчального процесу.

Інформація, зібрана на підготовчому етапі, допомагала вивчити вплив загальнокультурного розвитку особистості успішність навчання. Пам'ятаючи тезу про тісний взаємозв'язок культури та навчальної діяльності, ми знаходили його практичне підтвердження. Надалі даний аргумент використовувався для підвищення якості навчання студентів через їх активне введення в культурно-освітній простір вищого навчального закладу.

Одним із завдань, вирішених на підготовчому етапі, виступала оптимізація самостійної підготовки абітурієнтів до вступних іспитів. Надання консультативної та методичної допомоги компенсувало наявну в абітурієнтів потребу в актуальній інформації. У процесі консультацій неминуче порушувалися питання щодо культури навчальної діяльності у вузі. Значним засобом підготовчого етапу послужив розроблений автором дослідження навчально-методичний посібник - Абітурієнту педвузу. Методичні рекомендаціїдля вступників.

Початковий період навчання у вузі є одним із найбільш складних та важливих. Від успішності навчання першому курсі великою мірою залежить характер подальшої навчальної діяльності, зростання її культури. Тому для нас пріоритетним завданням було озброєння студентів-початківців мінімальним загальнонавчальним багажем, необхідним для виконання своїх функцій. Такий заділ прискорював адаптацію і виступав базисом, на якому надалі досягався вищий рівень культури навчальної діяльності.

Істотна увага приділялася вивченню мотивації навчальної діяльності студентів. Було важливо запустити механізм створення передумов для формування активної установки на творчий підхід до загальнокультурного та навчального зростання. Здійснювалася опора на мотиви вибору професії педагога та високий рівень задоволеності студентів своїм новим навчальним статусом. Як показала практика, розробка саме цих підстав дозволяла діяти найбільш точно та продуктивно.

Оскільки були отримані відомості, що доводять сприятливий вплив загальнокультурного рівня студентів на їхню навчальну діяльність, то на попередньому етапі вироблялося позитивне ставлення учнів до культурного життя ВНЗ, загальнолюдських культурних цінностей. Навчальна діяльність презентувалася як світова культурна спадщина, яка живить гуманітарні основи людини та розкриває її духовний потенціал. Приділяли особливу увагу стимулюванню творчих здібностей студентів та їх орієнтації на знаходження джерел загальнокультурної інформації.

Навчальна діяльність на описуваному етапі будувалася з урахуванням рішення огико-аналитических навчальних завдань, які вимагають від студентів прояви елементарних інтелектуальних здібностей. Враховуючи недостатній досвід навчання респондентів у вузі, завдання, що ставилися, припускали однозначні і очевидні рішення, виконуючи тим самим функцію спрощеного входження учнів у культурно-освітній простір.

Найбільш ємний, важливий та відповідальний етап реалізації технології – основний, що охоплює період з другого по четвертий рік навчання у вузі. Проведений аналіз показав, що саме цей час є оптимальним для формування культури навчальної діяльності, саме тут доцільно наголосити на експериментальному навчанні. Подальше навчальне та загальнокультурне зростання студентів старших курсів обумовлюється тими мотиваційними установками, спеціальними знаннями та практичними навичками, які сформовані під час становлення студентів як повноправний учасник вузівського життя. Отже головна мета даного етапу - забезпечення зростання суб'єктності студентів щодо ставлення до вузівського педагогічного процесу.

Основний етап реалізації технології передбачав розвиток загальнонавчальних умінь та навичок, закладених у школі та на попередньому етапі. Це забезпечувалося і зростанням обсягу спеціального навчання, і специфікою розв'язуваних навчальних завдань. При цьому провідну роль починав відігравати прикладний характер матеріалу, що вивчається. Якщо на попередньому етапі формовані вміння та навички відтворювалися переважно в рамках спеціально організованих занять, то тепер головним завданням ставало їх відпрацювання на заняттях з основних навчальних дисциплін на конкретному предметному змісті.

Дотримуючись провідних положень особистісного підходу, на основному етапі передбачалося виявлення особистісно-типологічних особливостей студентів. Надалі отриманий матеріал виступав відправною точкою вирішення завдання побудови індивідуальних моделей формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога. Знаючи свої сильні та слабкі сторони, студенти могли оптимально вибудовувати стратегію особистісного розвитку як суб'єктів навчального процесу.

Іншим завданням, вирішеним на основному етапі реалізації технології, виступало підтвердження взаємозв'язку загальнокультурного рівня особистості студента з успішністю його навчальної діяльності. На попередньому етапі було вироблено позитивне ставлення до культури навчальної діяльності. Далі актуалізувався особистісний план студента та створювалася активна установка, спрямована на стимуляцію рефлексивних процесів. Студенти планомірно та систематично вводилися до культурно-освітнього простору педагогічного вузу спочатку переважно у ролі спостерігачів, потім – активних учасників культурного життя вузу.

Провідним засобом реалізації технології на підготовчому та основному етапах виступав спецкурс Культура навчальної діяльності студентів, збудований не як сукупність готових знань, що підлягають освоєнню слухачами, а як система освітніх ситуацій, у яких студентам надавалась можливість впливу на підбір навчального матеріалу. Незмінним залишався провідний принцип побудови - системний підхід. Таким чином, програма спецкурсу не визначала жорстко його змісту – він конструювався спільними зусиллями викладачів та студентів, враховуючи особистісні позиції останніх. Щорічно його тематика уточнюється з метою відповідності як запитам самих учнів, так і вимогам вузу, що змінюються. Для підвищення ефективності навчання автором дисертації розроблено навчальний посібник Культура навчальної діяльності студентів, що активно використовується при реалізації технології.

Викладання спецкурсу йшло паралельно до основних занять, що зумовило необхідність узгодження дій між викладачами навчальних дисциплін та програмою спецкурсу. Результатом взаємних консультацій є те, що педагоги не розпочинали семінарських занять доти, доки не було вивчено відповідну тему спецкурсу. Стиль читання екцій спочатку також наскільки можна було орієнтовано слухачів, початківців опановувати навичками конспектування та й пізніше викладачам рекомендувалося більш вільний і звичний їм виклад навчального матеріалу. Таким чином, узгодження занять у рамках спецкурсу із заняттями з основних дисциплін дозволяло студентам з більшою віддачею та ефективністю відпрацьовувати вміння та навички навчальної діяльності, що формуються.

Характер навчальної діяльності здебільшого етапі реалізації технології обумовлювався типом розв'язуваних навчальних завдань, які можна визначити як варіативно-моделюючі. Подібні завдання передбачали, по-перше, незавершеність, множинність можливих рішень, що ставило студента у ситуацію необхідності взяття він відповідальності за зроблений вибір, по-друге - конкретно-предметний зміст навчальної діяльності. Все це вимагало від студентів, які вже мають певний досвід навчання у ВНЗ, прояви суттєвих інтелектуальних здібностей та практичних умінь.

Заключний етап технології включав період навчання на випускному курсі педагогічного вишу. Його суть полягала в аналізі сформованості культури навчальної діяльності студентів та здійсненні коригуючих дій. Такий підхід дозволяв усувати прогалини у попередній підготовці та створював сприятливі умови для своєрідного дозрівання студентів як суб'єктів культури навчальної діяльності. При цьому особлива увага приділялася інтеграції набутих теоретичних знань та практичних навичок навчальної діяльності, вирішенню рефлексивно-творчих завдань.

Більшість роботи, виконаної цьому етапі, проводилася у вигляді консультацій. Основним приводом для звернення за кваліфікованою допомогою служили суб'єктивні відчуття труднощів та низький рівень сформованості культури навчальної діяльності, який визначається студентами методом самооцінки, освоєним на попередніх практичних заняттях. Завдяки регулярному тестуванню здійснювався моніторинг формування культури навчальної діяльності. Якщо за результатами контролю виявлялася необхідність активного втручання педагога у процес самостійного розвитку студента, то на підставі додаткових методик діагностики визначалася головна причина неуспіху та проводилася своєчасна корекція навчальної діяльності.

На заключному етапі отримав своє огическое завершення процес освоєння механізмів побудови індивідуальних моделей формування культури навчальної діяльності, розпочатий попередньому етапі. Раніше розроблені моделі спільними зусиллями студентів та педагогів наповнювалися адекватними засобами та доводилися до конкретного практичного втілення. особистісний розвиток студентів набував вигляду своєрідної індивідуальної траєкторії руху, що враховує як генеральні цільові установки, так і особистісно-типологічні особливості студентів. При цьому вектор розвитку не обмежувався стінами вишу, а виходив за його межі у професійну діяльність. Актуалізація у структурі особистості довгострокових стратегічних цілей робила процес навчальної діяльності більш осмисленим та мотивованим.

Загальнокультурний розвиток студентів на заключному етапі реалізації технології також відбувся більш високий рівень. Вирішене раніше завдання введення студентів у культурно-освітній простір педагогічного вузу допускала певну пасивність учнів. Далі студенти включалися у процес культуротворчості, саморозвитку та самоствердження, що можливо за наявності активної життєвої установки та розвиненої рефлексивної позиції. Саме такий підхід забезпечив процес культурної ідентифікації, допоміг студентам усвідомити свою приналежність до світової та національної культури. Завдяки цьому навчальна діяльність здійснювалася у формах культурного буття рідного народу та діалогічному спілкуванні з іншими культурами. В результаті цих змін було досягнуто мети заключного етапу – сформовано суб'єктне ставлення студентів до культури навчальної діяльності, забезпечено усвідомлений вибір культуроподібного способу життя та поведінки.

Істотним чинником формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога виступала науково-дослідна робота студентів. Випускна кваліфікаційна робота позиціонувалася як своєрідна квінтесенція навчальної діяльності, її абсолютний вираз. Тому, з огляду на виявлений ізоморфізм навчальної та наукової діяльності, на заключному етапі педагогічний процес моделювався як процес наукового дослідження. Практично всі навчальні дії студентів оцінювалися через призму переддипломної підготовки та розглядалися як певний крок до захисту дипломної роботи. При цьому активно використовувався навчально-методичний посібник. Підготовка та захист студентських науково-дослідних робіт, розроблений автором дисертації.

Узгодження між динамікою сформованості культури навчальної діяльності студентів та характером викладання навчальних дисциплін забезпечувалося за допомогою організації щомісячного поточного тестування студентів. Його результати оброблялися та піддавалися аналізу. За підсумками проведеного аналізу регулярно готувалися повідомлення для викладачів, які містять рекомендації щодо оптимальної організації навчальної роботи зі студентами. Ці повідомлення озвучувалися як на засіданнях кафедр, так і в індивідуальному порядку при контактах. Таким чином, викладачі завжди мали у своєму розпорядженні оперативну інформацію та могли адекватно коригувати характер навчання свого предмета.

На всіх етапах реалізації технології активно використовувалася спеціальна ітература для абітурієнтів та студентів. На попередньому етапі це були інформаційно-методичні брошури. Їхнє поширення дозволило підвищити рівень довузівської підготовленості випускників шкіл та помітно розширити географію цієї частини дослідження. На основному етапі вивчалися навчально-методичні посібники, робота з якими обов'язково включалася до завдань для самостійного виконання. На завершальному етапі з огляду на його дослідницьку специфіку вивчалася науково-методична ітература. Як показала практика, використання спеціальної ітератури є важливою та необхідною умовою цілеспрямованого формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога.

Оскільки дослідно-експериментальна робота проводилася протягом десяти років, то повний цикл технології реалізовувався двічі, щоразу охоплюючи новий контингент респондентів. Методика дослідної роботи підпорядкована огике паралельного експерименту. На початку навчального року потік студентів умовно поділявся на дві частини. Одну з них становили контрольні групи, які навчаються традиційно, тобто без цілеспрямованого створення будь-яких умов формування культури навчальної діяльності. Інша частина складалася зі студентів експериментальних груп, у яких навчальний процес доповнювався засобами, формами та методами впроваджуваної технології. Перед початком експерименту знімали вихідні показники за обраними критеріями. Далі з допомогою методів математичної статистики визначалася однорідність дослідних груп. Це є обов'язковою умовою проведення експерименту, тобто. порівнювані групи спочатку мають бути однакові. Наприкінці експерименту проводилося підсумкове тестування, результати якого також оброблялися та піддавалися аналізу. З'ясовувалися такі питання:

• дійсно і в дослідних групах на момент закінчення експерименту відбувся приріст результатів за обраними критеріями;
• перевищує і приріст результатів, що спостерігається в експериментальних групах, відповідний показник у контрольних групах;
• є й різницю між величинами приросту в експериментальних і контрольних групах статистично достовірними чи обумовлені випадковими чинниками.

Якщо відмінності виявлялися статистично достовірними, ефективність експериментальної моделі підтверджувалася. За відсутності статистичної достовірності робився висновок про випадковий характер змін, що відбулися. Узагальнені підсумки експериментальної роботи відбито на рис. 2.

а

а

Мал. 2. Рівні сформованості культури навчальної діяльності

до та після експерименту, %

Порівняння гістограм станом до і після експерименту дає основу для наступних висновків:

• характер вихідного розподілу студентів дослідних груп однаковий в обох циклах формуючого експерименту;
• на момент закінчення експерименту у дослідних групах спостерігається значне підвищення рівня сформованості культури навчальної діяльності майбутнього педагога;
• у всіх випадках підсумкового порівняння фіксується перевага експериментальних груп над контрольними. Так, наприкінці кожного циклу певна частина студентів експериментальних груп (від 11,3% до 20,9%) має креативний рівень сформованості культури навчальної діяльності, а в контрольних групах фіксуються значно менші значення (2,7% та 3,4% відповідно) . Щодо репродуктивного рівня справедливе зворотне твердження, тобто. кількість студентів із цим рівнем у контрольних групах (від 43,8% до 48,1%) перевищує кількість студентів в експериментальних групах (від 27,3% до 28,2%). За продуктивним рівнем спостерігається незначна перевага студентів експериментальних груп.

Спостерігаючи загалом навчальну обстановку у вузах, які брали участь в експерименті, слід підкреслити, що за роки дослідження вона стала менш напруженою і набула тенденції до подальшого поліпшення (Таблиця 2). Зокрема за останні п'ять років відчутно виріс основний параметр навчальної діяльності, що характеризує її результативність, - середній бал академічної успішності. Як наслідок, покращилися й інші результати навчання у вищій школі. Зазначається збільшення кількості студентів, які отримують стипендії. Також покращилась ситуація щодо крайнього прояву несформованості культури навчальної діяльності майбутнього педагога – кількості відрахувань. Крім того, істотно знизився ступінь студентських труднощів і особистісної тривожності. Задоволеність навчальною діяльністю, навпаки, демонструє тенденцію до зростання.

Таблиця 2

Динаміка результатів навчальної діяльності студентів

експериментальних вузів

Навчальні роки Показники
Успішність, порівн. бал
Задоволеність, бал
Тривожність, бал
Стипендії, %
Відрахування, %
Труднощі, ступінь		висока/середня		середня/низька	середня/низька

Таким чином, проведений аналіз підсумків експерименту показав, що при рівності вихідних результатів до кінця навчання в вузі експериментальні групи мають достовірне статистично значуще (p<0,05) преимущество перед контрольными, т.е. доказано, что наблюдаемые положительные изменения получены именно благодаря реализации разработанных модели и технологии формирования культуры учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки будущего педагога.

У висновку підбито підсумки дослідження, надано рекомендації для різних груп респондентів, сформульовано основні висновки, намічено найбільш ймовірні напрями подальшої розробки поставленої проблеми.

Узагальнюючи результати всебічного вивчення проблеми формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога, можна констатувати, що вона є настільки актуальною, наскільки складною. Складна через глобальність і багатоаспектність даного поняття, через функціонування цього явища як на рівні всієї системи професійної підготовки фахівців, так і на рівні особистості студента. Актуальна, перш за все, тому, що сам процес формування культури навчальної діяльності несе у собі потенційні можливості досягнення вищого рівня розвитку суспільства загалом та окремого індивіда зокрема.

Проведене науково-педагогічне дослідження обґрунтувало тезу у тому, що особистісний розвиток студента, детерміноване сутнісним змістом його загальної культури, опосередковує характер навчальної діяльності майбутнього педагога. Цей зв'язок, на перший погляд, досить апріорний, має свій механізм реалізації, що базується на сприйнятті ичністю явищ навколишнього світу через фільтр власної культурної інтерпретації. Аналіз результатів здійснених досліджень дозволяє констатувати факт доказу затверджуваного. Мета дослідження досягнуто – вирішено проблему розробки концептуальних основ та технологічної реалізації сукупності засобів, форм та методів, що забезпечують підвищення ефективності процесу формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога. У ході досягнення мети вирішено поставлені завдання та в основному підтверджено спочатку висунуту гіпотезу. Підсумовуючи, вважаємо, що проведене дослідження свідчить про правомірність та спроможність винесених на захист положень, що дозволяє зробити такі висновки:

• Виявлено, що важливою умовою, що дає можливість подальшого вдосконалення якості професійної підготовки майбутнього педагога, є звернення до сутнісних основ культури, що розуміється в даному контексті як накопичений людством досвід діяльності, необхідний її відтворення. Система духовних та матеріальних цінностей, норм поведінки та зразків особистісних взаємин виступає своєрідним середовищем існування та функціонування навчальної діяльності, яка є основним способом розвитку культури. Без навчальної діяльності культура втрачає свій потенціал, без культури навчальна діяльність втрачає цільові орієнтири і смислові установки. У цьому навчальна діяльність сприймається як суспільно організований і нормований процес загальнокультурного становлення чності у вигляді постійної передачі попередніми поколіннями наступним соціально значимого досвіду.
• Доведено, що культура навчальної діяльності майбутнього педагога – це інтегративна характеристика личності студента, що відображає його здатність здійснювати професійну підготовку в контексті культури, яка визначає ціннісно-смислові орієнтири даного процесу, а також передбачає високий рівень розвитку та взаємодії структурних компонентів навчальної діяльності. Відповідно до такого підходу, навчальна діяльність наповнюється новими смислами, що сприяють культурному саморозвитку особистості студента, що визначає гуманітарну спрямованість професійної підготовки педагога. При цьому розкриття внутрішнього механізму реалізації культурологічної складової навчальної діяльності диктує необхідність дотримання комплексу принципів, до яких належать: суб'єктність, полікультурність, самовизначення, відкритість та креативність. Як пріоритетні напрямки практичного вирішення проблеми формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога виступають: збільшення питомої ваги дисциплін гуманітарного циклу; розкриття духовно-морального потенціалу навчальних дисциплін; фундаменталізація освіти; звернення студента до філософської спадщини, що містить широкий спектр власне людської проблематики; культурна ідентифікація особистості студента; діалогізація навчальної діяльності; демократизація навчального простору; реалізація принципу культуровідповідності; створення культуроподібного середовища освітнього закладу та ін.
• Обґрунтовано необхідність методологічної опори при вирішенні проблеми формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога на культурологічний, особистісний діяльнісний та системний підходи. При цьому визначальним є дотримання таких положень:
• формування культуринавчальної діяльності необхідно здійснювати у контексті культури, щоб навчальна діяльність сприймалася як загальнокультурна, особистісно-значуща цінність, а отже як критерій отримуваних знань розглядається не так їх відповідність дійсності, як узгодження зі смисловими установками культури;
• провідним орієнтиром процесу формування культури навчальної діяльності є особистісний розвиток студентів, що передбачає цілеспрямоване створення умов для всілякого прояву особистісних функцій суб'єктів навчання, їх самосвідомості та самореалізації;
• юба діяльність, зокрема і навчальна, є, передусім, перетворення, отже процес формування навчальної діяльності студентів слід організовувати з урахуванням всебічного стимулювання творчої активності учнів, що дозволяє цілеспрямовано змінювати психіку і формувати креативні здібності ичности;
• системність властивостей навчальної діяльності визначає специфіку практичних дій щодо її розвитку, що полягає в незводності структури навчальної діяльності до якого-небудь провідного компоненту та формування культури навчальної діяльності студентів у всій повноті її будови.
• а Встановлено, що стан культури навчальної діяльності на довузівському етапі та в практиці вищої педагогічної освіти суттєво різниться за використаними критеріями. До сильних сторін системи професійної підготовки майбутнього педагога належить високий рівень мотивованості та технологічної готовності, які безпосередньо визначають формальну результативність навчальної діяльності. Недоліком є ​​низький рівень когнітивності, рефлексивності та загальнокультурного розвитку студентів, тобто. параметрів, визначальних як бажання і вміння вчитися, а й наповненість цього процесу сенсами, його личностно-творческую забарвленість. Причина розкритих вад полягає у епізодичності спеціальної роботи, спрямованої формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога.
• Розроблено модель, що є сукупністю взаємопов'язаних структурних компонентів та функціональних відносин, наявність та взаємодія яких забезпечило формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога. Впровадження моделі здійснено за допомогою технології, що передбачає наявність: попереднього, основного та заключного етапів, що відображають відповідні їм стадії становлення форми властивості ичності; цілей, що визначають кількісні та якісні зміни в характері діяльності; задач, що конкретизують цільові установки; форм, засобів та методів, що дозволяють досягати поставленої мети та вирішувати сформульовані завдання; способів контролю, покликаних здійснювати діагностику та своєчасну корекцію засобів, що застосовуються.
• Впроваджено практичні рекомендації для старшокласників, абітурієнтів, студентів молодших та старших курсів, вчителів середніх навчальних закладів та викладачів вищих навчальних закладів. Ключова думка, що їх об'єднує, полягає в визнанні необхідності створення умов для формування вічності майбутнього педагога крізь призму культури, сприйнятті навчальної діяльності як культуроподібного процесу, що забезпечує саморозвиток і самовизначення учнів. Крім того, дано оцінку перспектив подальшого наукового дослідження проблеми формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога. Показано, що здійснена робота розширює дослідницьке поле і вводить у нове коло невирішених проблем, зумовлених зростаючими потребами теорії та практики вищої освіти. Зокрема, можна припустити, що проблема справжньої дисертації, вирішена на матеріалі вищої педагогічної школи, є актуальною для всієї системи професійної підготовки фахівців різних галузей народного господарства. При цьому провідною тенденцією подальших наукових досліджень виступає перспектива створення основ освіти нового типу - полікультурної освіти, що дає можливість полілогу безлічі культур, збереження їхньої самобутності та взаємного збагачення.

Основні результати дослідження відображені в наступних публікаціях:

Публікації в журналах, включених до Переліку провідних наукових, що рецензуються

• Крайник, Ст . Технологія формування культури навчальної діяльності майбутнього вчителя: експериментальний підхід [Текст]/В. Крайник // Повзунівський вісник. – Барнаул. – 2003. – № 3-4. – С. 32-42.
• Крайник, Ст . Культурологічний підхід до професійної підготовки педагога [Текст]/В. Крайник // Вісник ТДПУ. Випуск 5 (42). Педагогіка. – Томськ. – 2004. – С. 49-54.
• Крайник, Ст . Формування навчальної діяльності майбутнього вчителя фізичної культури [Текст]/В. Крайник// Фізична культура: виховання, освіта, тренування. – М. – 2004. – № 3. – С. 17-20.
• Крайник, Ст . Культура навчальної діяльності школярів як фактор готовності до навчання у вузі [Текст]/В. Крайник // Вісник Бурятського університету. Серія 7. Педагогіка. Випуск 13. – Улан-Уде, 2005. – С. 148-161.
• Крайник, Ст . Пріоритетні напрями формування культури навчальної діяльності студентів [Текст]/В. Крайник // Вісті РГПУ ім. А. І. Герцена: Психолого-педагогічні науки. - СПб. – 2007. – № 7 (28). – С. 48-55.
• Крайник, Ст . Культура навчальної діяльності та наступність професійної освіти [Текст]/В. Крайник // Середня професійна освіта. – М. – 2007. – № 7. – С. 29-31.
• Крайник, Ст . Культурологічні засади навчальної діяльності майбутнього педагога [Текст]/В. Крайник // Філософія освіти. - Новосибірськ. – 2007. – № 2 (19). – С. 237-241.
• Крайник, Ст . Сутнісні аспекти культури навчальної діяльності як педагогічного феномену [Текст]/В. Крайник // Освіта та наука. - Єкатеринбург. – 2007. – № 2 (44). – С. 27-35.

Монографії, навчальні та навчально-методичні посібники

• Крайник, Ст . Абітурієнту педвузу [Текст]: методичні рекомендації для вступників на денне та заочне відділення / В. . Крайник. – Барнаул: БДПУ, 1997. – 23 с.
• Крайник, Ст . Математична статистика на допомогу студенту-досліднику [Текст]: методичні рекомендації для студентів педагогічних вузів / В. . Крайник. – Барнаул: БДПУ, 1999. – 45 с.
• Крайник, Ст . Культурологічний підхід – провідна позиція дослідження розвитку професійно-педагогічної діяльності [Текст]/В. Крайник // Теоретико-методологічні основи розвитку професійної діяльності вчителя: монографія // О. П. Морозова, В. А. Сластенін, Ю. В. Сенько та ін. – Барнаул: БДПУ, 2004. – С. 91-108.
• Крайник, В. ., Кузнєцова, Є. Д. Підготовка та захист студентських науково-дослідних робіт [Текст]: навчально-методичний посібник / В. . Крайник, Є. Д. Кузнєцова. – Барнаул: БДПУ, 2004. – 170 с. (75% особистої участі)
• Крайник, Ст . Культура навчальної діяльності студентів [Текст]: навчальний посібник / В. . Крайник. – Барнаул: БДПУ, 2005. – 336 с.
• Крайник, Ст . Теоретичні основи культури навчальної діяльності майбутнього педагога [Текст]: монографія / В. . Крайник. – Барнаул: БДПУ, 2006. – 208 с.
• Крайник, Ст . Технологія формування культури навчальної діяльності майбутнього педагога [Текст]: монографія / В. . Крайник. – Барнаул: БДПУ, 2008. – 173 с.

Збірники наукових статей за редакцією автора

1. Культура навчальної діяльності студентів: теорія та практика формування [Текст]: матеріали Всеросійської науково-практичної конференції / БДПУ. – Барнаул, 2003. – 299 с.
2. Актуальні проблеми навчальної діяльності студентів у процесі професійної освіти [Текст]: матеріали Всеросійської науково-практичної конференції / БДПУ. – Барнаул, 2005. – 341 с.

Наукові статті

1. Крайник, Ст . Деякі особливості організації навчального процесу студентів першого курсу факультету фізичної культури [Текст]/В. Крайник // Фахівець фізичної культури та спорту умовах соціально-економічних реформ: збірник наукових статей / - Іжевськ: Поліграфія, 1996.
2. Крайник, Ст . Процес безперервного формування навчально-професійної діяльності майбутніх педагогів [Текст]/В. Крайник // Технологія педагогічної підготовки вчителя: інноваційний пошук: збірник наукових статей/- Волгоград: Зміна, 1997. - С. 101-104.
3. Крайник, В.., Козлов, Н. С. Навчальна діяльність студентів першого курсу: теорія та експериментальна практика формування [Текст]/В. Крайник, Н. С. Козлов// Педагог: наука, технологія, практика. – Барнаул. – 1998.

   - №2. - С. 76-80. (50% особистісної участі)

4. Крайник, Ст . Теоретичні засади дослідження проблеми формування навчальної діяльності учнів [Текст]/В. Крайник// Актуальні питання оптимізації сумісності текстів підручників для середньої школи: збірник наукових статей/АГУ. – Барнаул, 1999. – С. 141-159.
5. Крайник, Ст . До проблеми довузівської підготовленості студентів факультету фізичної культури [Текст]/В. Крайник // Проблеми фізичної культури та спорту Алтаї: збірник наукових статей / АГТУ. – Барнаул, 2000.
6. Крайник, Ст . Методика визначення рівня сформованості навчальної діяльності студентів [Текст]/В. Крайник // Проблеми фізичної культури та спорту Алтаї: збірник наукових статей / АГТУ. – Барнаул, 2000.
7. Крайник, Ст . особистісно-орієнтований підхід до індивідуалізації навчальної діяльності студентів факультету фізичної культури [Текст]/В. Крайник // Проблеми фізкультурної освіти дітей та учнівської молоді: збірник наукових статей / – Шуя: Звістка, 2002. – С. 82-83.
8. Крайник, Ст . Постановка проблеми формування індивідуального стилю навчальної діяльності студентів факультету фізичної культури [Текст]/В. Крайник // Фізична культура, спорт, здоров'я: збірник наукових статей/АлтГТУ. – Барнаул, 2002. – С. 156-160.
9. Крайник, Ст . Психолого-педагогічні передумови дослідження проблеми індивідуалізації навчальної діяльності студентів факультету фізичної культури [Текст]/В. Крайник // Фізична культура, спорт, здоров'я: збірник наукових статей/АлтГТУ. – Барнаул, 2002. – С. 160-164.
10. Крайник, Ст . Культурологічні принципи професійної педагогічної освіти [Текст]/В. Крайник // Вісник БДПУ. Психолого-педагогічні науки. Випуск 2/- Барнаул. – 2002. – С. 60-70.
11. Крайник, Ст . До питання про генезу та дефініції культури [Текст] / В. . Крайник // Вісник БДПУ. Психолого-педагогічні науки. Випуск 3 /

    Барнаул. – 2003. – С. 12-21.

12. Крайник, Ст . Професійна підготовка вчителя на основі культурологічного підходу [Текст]/В. Крайник // Фізична культура, спорт, здоров'я: збірник наукових статей/АГТУ. – Барнаул, 2004. – С. 117-125.
13. Крайник, Ст . Концептуальні підходи до формування культури навчальної діяльності студентів [Текст]/В. Крайник // Вісник БДПУ. Психолого-педагогічні науки. Випуск 4/- Барнаул. – 2004. – С. 121-130.
14. Крайник, Ст . Культурологічний підхід як умова продуктивності професійної підготовки сучасного педагога [Текст]/В. Крайник// Продуктивна освіта: Педагогічна діяльність у продуктивній освіті: альманах. Випуск 3/- М.: Екшен, 2005. - С. 72-80.
15. Крайник, Ст . Наступність у навчанні школярів та студентів: що можна і потрібно зробити ще у школі [Текст]/В. Крайник// Директор школи. – М. – 2005. – № 2. – С. 53-58.

Матеріали конференцій

• Крайник, Ст . Формування навчальної діяльності студентів як фактор підвищення якості вищої освіти [Текст]/В. Крайник // Соціально-економічні проблеми освіти у західно-сибірському регіоні Росії: матеріали конференції/БДПУ. – Барнаул, 1995. – С. 8-11.
• Крайник, Ст . Довузівський досвід навчальної діяльності студентів ФФК як об'єкт педагогічного аналізу [Текст]/В. Крайник// Проблеми підвищення якості підготовки вчителя фізичної культури: матеріали конференції/БДПУ. – Барнаул, 1995. – С. 32-34.
• Крайник, Ст., Мануйлов, С. І. Проблеми початкового етапу навчання у вузі та їх специфіка на факультеті фізичної культури [Текст]/В. Крайник, С. І. Мануйлов // Проблеми підвищення якості підготовки вчителя фізичної культури: матеріали конференції/БДПУ. – Барнаул, 1995. – С. 36-38. (50% особистісної участі)
• Крайник, Ст . Технологія формування основ організації навчальної діяльності студентів першого курсу / Ст. Крайник// Технологія психолого-педагогічної підготовки вчителя до виховної діяльності: матеріали конференції/БВПУК. – Барнаул, 1996. – С. 143-145.
• Крайник, Ст . Організаційно-педагогічні аспекти розвитку загальнонавчальних умінь у студентів першого курсу / Ст. Крайник // Теорія та практика навчання: матеріали конференції / ДАДУ. – Гірничо-Алтайськ, 1996. – С. 171-172.
• Крайник, Ст . Формування навчальної діяльності студентів ФФК як засіб удосконалення підготовки спеціалістів фізичної культури [Текст]/В. Крайник // Фізична культура, спорт та здоровий спосіб життя населення Алтайського краю: матеріали конференції / АКИПКРО. - Барнаул, 1996.
• Крайник, Ст . Формування навчальної діяльності студентів ФФК в умовах системи багаторівневої фізкультурної освіти [Текст]/В. Крайник // Стан та шляхи розвитку багаторівневої фізкультурної освіти: матеріали конференції / СибДАФК. – Тюмень, 1996. – С. 63-67.
• Крайник, Ст . Перехідний період у формуванні навчальної діяльності студентів на початковому етапі навчання у вузі [Текст]/В. Крайник // Розвиток вічності та проблеми безперервної освіти: матеріали конференції / НДТУ. – Новосибірськ, 1997. – С. 61.
• Крайник, Ст . Психолого-педагогічні умови формування навчальної діяльності студентів факультету фізкультури [Текст]/В. Крайник // Актуальні проблеми розвитку фізичної культури та спорту: матеріали конференції/БДПУ. – Барнаул, 1997. – С. 67-68.
• Крайник, Ст . Динаміка сформованості навчальної діяльності майбутніх вчителів фізичної культури [Текст]/В. Крайник // Актуальні проблеми розвитку фізичної культури та спорту: матеріали конференції/БДПУ. – Барнаул, 1997. – С. 69-72.
• Крайник, Ст . Мотивація навчальної діяльності та її динаміка в умовах переходу від навчання у середній школі до навчання на факультеті фізичної культури [Текст]/В. Крайник // Стан та перспективи вдосконалення фізичної культури у системі освіти: матеріали конференції. Частина II/СібДАФК. – Омськ, 1998. – С. 154-158.
• Крайник, Ст . Адаптація студентів факультету фізичної культури до вузівських умов навчання [Текст]/В. Крайник // Актуальні проблеми безпеки життєдіяльності, здоров'я під час занять фізичною культурою та спортом: матеріали конференції / ТДПУ. – Томськ, 1998. – С. 41-43.
• Крайник, Ст . Підготовка майбутніх вчителів до професійної самоосвіти як гуманізації навчального процесу у вищій школі [Текст] / В. . Крайник // Актуальні проблеми безпеки життєдіяльності, здоров'я під час занять фізичною культурою та спортом: матеріали конференції / ТДПУ. – Томськ, 1999. – С. 106-107.
• Крайник, Ст . Управління навчальною діяльністю студентів на початковому етапі навчання у вузі [Текст]/В. Крайник // Інновації у системі педагогічної освіти: матеріали конференції / БДПУ. - Барнаул, 1999.
• Крайник, Ст . До проблеми індивідуалізації навчальної діяльності студентів у вузі [Текст]/В. Крайник // Нові технології та комплексні рішення: наука, освіта, виробництво: матеріали конференції/КемГУ.

  Анжеро-Судженськ, 2001. – С. 49-51.

• Крайник, Ст . Інформаційна культура майбутнього педагога [Текст]/В. Крайник // Підвищення результативності у спорті, фізичному вихованні та оздоровленні населення: матеріали конференції / ЧДІФК. – Чайковський, 2002.
• Крайник, Ст . Методологічна культура майбутнього педагога [Текст]/В. Крайник // Методологічний підхід до вирішення регіональних проблем удосконалення фізичної культури та спорту: матеріали конференції/КДУ. – Калінінград, 2002. – С. 110-114.
• Крайник, Ст . Взаємозв'язок культури та професійної педагогічної освіти [Текст]/В. Крайник // Культура навчальної діяльності студентів: теорія та практика формування: матеріали конференції/БДПУ.

  Барнаул, 2003. – С. 128-147.

• Крайник, Ст ., Козлов, Н. С. Виховання культури розумової праці студентів [Текст] / Ст . Крайник, Н. С. Козлов // Культура навчальної діяльності студентів: теорія та практика формування: матеріали конференції/БДПУ.

  Барнаул, 2003. – С. 119-122. (50% особистісної участі)

• Крайник, Ст . Культурологічний освітній простір сучасної школи [Текст]/В. Крайник// Побудова додаткового простору розвитку дошкільнят та молодших школярів: інтеграція сучасних підходів: матеріали конференції/БДПУ. – Барнаул, 2004. – С. 143-151.
• Крайник, Ст . Довузівський рівень сформованості навчальної діяльності майбутнього вчителя фізичної культури [Текст]/В. Крайник // Актуальні питання безпеки, здоров'я під час занять спортом і фізичної культурою: матеріали конференції / ТДПУ. – Томськ, 2004. – С. 26-31.
• Крайник, Ст . Культурологічний зміст процесу професійної підготовки вчителя [Текст]/В. Крайник// Удосконалення якості освіти в педагогічному університеті: матеріали конференції/ТДПУ. – Томськ, 2004. – С. 147-152.
• Крайник, Ст . Рефлексивна культура студентів [Текст]/В. Крайник // Актуальні проблеми навчальної діяльності студентів у процесі професійної освіти: матеріали конференції/БДПУ. – Барнаул, 2005.
• Крайник, Ст . Метод моделювання та культура навчальної діяльності студентів [Текст]/В. Крайник // Актуальні проблеми навчальної діяльності студентів у процесі професійної освіти: матеріали конференції/БДПУ. – Барнаул, 2005. – С. 187-193.
• Крайник, Ст . Взаємозв'язок культури та освіти – основа професійної підготовки вчителя [Текст]/В. Крайник // Актуальні проблеми фізичного виховання у процесі професійної освіти: матеріали конференції / УДПУ. – Єкатеринбург, 2005. – С. 61-66.
• Крайник, Ст . Шкільному керівнику про готовність випускників до навчальної діяльності у вузі [Текст]/В. Крайник // Шляхи вирішення проблеми якості освіти у ХХІ столітті: матеріали конференції / ДАДУ. – Гірничо-Алтайськ, 2005. – С. 59-61.
• Крайник, Ст . Культурологічний підхід у професійній підготовці педагога як методологія нового часу [Текст]/В. Крайник // Психодидактика вищої та середньої освіти: матеріали конференції/БДПУ.

  Барнаул, 2008. – С. 66-69.

• Крайник, Ст . Розвиток личності майбутнього педагога в контексті сучасної культури [Текст]/В. Крайник // Актуальні проблеми фізичної культури та спорту: цілісний підхід до теорії та практики: матеріали конференції/БДПУ. – Барнаул, 2008. – С. 187-194.
• Крайник, Ст . Культура навчальної діяльності майбутнього педагога та культура викладання у вузі [Текст]/В. Крайник // Актуальні питання фізичної культури та спорту: матеріали конференції/ТДПУ. – Томськ, 2008.

Пояснювальна записка

Радикальні перетворення у суспільстві, зумовлені становленням ринкової економіки та переходом до демократичного суспільства, було неможливо торкнутися педагогічну науку і практику. Результатом цих перетворень стали запровадження Федерального закону № 273-ФЗ від 29.12.2012 «Про освіту в Російській Федерації» та Федеральних державних освітніх стандартів (ФГОС). Необхідність прийняття нового основного нормативного правового акта, регулюючого сферу освіти, виникла вже давно. У записці пояснення до проекту федерального закону № 121965-6 «Про освіту в Російській Федерації» зазначалося, що в останні роки виник явний розрив між потребами освітньої практики і її законодавчим забезпеченням, обумовлений динамічним розвитком і процесами модернізації системи освіти.У цій ситуації важливо визначити ті проблеми, які супроводжують цей процес, і одночасно прояснюють можливі напрями оптимізації процесу освоєння нового в освітньому процесі.

Сьогодні склалася парадоксальна ситуація, коли проблеми освітньої практики спричинені не опором старої системи, а прагненням форсувати нововведення. Дослідники наголошують на невідповідності освітніх процесів усередині навчальних закладів декларованим цілям, часом відбувається тиражування запозичених зразків. Якщо взяти до уваги й інші негативні явища, які наголошуються в системі освіти (нестача педагогічних кадрів, і як наслідок їх перевантаженість, втрата інтересу до навчання з боку учнів тощо), можна вважати сьогоднішнє становище в освіті кризовим.

Розін виділяє три основні тенденції змін у сфері освіти. По-перше, світову тенденцію зміни основної парадигми освіти (криза класичної моделі, розробка нових фундаментальних ідей у ​​філософії та соціології освіти, у гуманітарній науці, створення експериментальних та альтернативних шкіл). По-друге, у русі нашої школи та освіти у напрямі інтеграції у світову культуру (демократизація школи, гуманітаризація освіти). Третя тенденція полягає у відновленні традицій російської школи та освіти. В умовах девальвації освіти, її незатребуваності, відсутності необхідного фінансування та антигуманного ставлення до вчителя ці тенденції і виявляються у формі кризи освіти.

Кризовий стан системи освіти, крім перерахованого, зумовлений і відсутністю механізму саморозвитку, неготовності її до інтенсифікації інноваційних процесів. У роки в інноваційних пошуках головну роль грали суб'єктивні чинники: почуття відповідальності вчителя, його прагнення самовдосконалення, інтерес до дослідження тощо. Основна маса вчительства не потребувала оволодіння навичками педагогічного дослідження, педагогічної творчості. Сьогодні становище змінилося і з основних особливостей нинішнього стану суспільства є об'єктивна потреба у творчості. Модернізація змісту сучасної освіти, швидке зростання наукових знань, розвиток способів пізнання підвищують вимоги до професійно-особистісних якостей викладачів-практиків та їх діяльності. Ведучим у сучасній освіті є перехід від інформаційно-когнітивної до особистісної парадигми. Особистісна парадигма передбачає орієнтацію освіти на розвиток якостей особистості, які дозволяють педагогу продуктивно діяти в середовищі, що постійно змінюється, знаходити вихід у складних ситуаціях, що дають можливість здійснювати оптимальний вибір у професійних ситуаціях. Освіта покликана забезпечити готовність при засвоєнні знань шукати їх зміст, розвивати здатність до зміни технології власної діяльності, самовдосконалення протягом життя, вирішення соціальних та професійних завдань із високим рівнем невизначеності. Наше вчительство виявилося неготовим до нового соціального виклику. Основна причина цього у низькому рівні методологічної культури педагогічних кадрів. У свою чергу низький рівень методологічної культури обумовлений причинами:

Соціальними (відсутність умов для оволодіння вчителем методологічною культурою через неуважність з боку органів управління освітою до цього компонента підготовки майбутніх педагогів, неможливості самостійного набуття необхідних знань та навичок внаслідок перевантаженості вчителя),

Суб'єктивними, психологічними (небажання та нездатність),

Теоретико-пізнавальними (нерозробленість концепції методологічної культури та механізмів її формування).

Зазначені причини погіршуються тим, що вони проявляються на тлі глобальної кризи освіти, пов'язаної з кризою наукової раціональності, втратою єдиної картини світу з пошуком нових онтологічних підстав педагогічної діяльності.

Формуванню методологічної культури вчителя у професійній діяльності належить особлива роль, оскільки методологічна культура вчителя – це особлива форма методологічної педагогічної свідомості, керуючого мисленням педагога і виявляється в методологічних вміннях цілепокладання, визначення провідних принципів, відбору та перебудови змісту, моделювання та конструювання умов та засобів, що формують та розвиваючих особистісні структури учнів.

Основними завданнями Федерального закону № 273-ФЗ від 29.12.2012 «Про освіту в Російській Федерації» є створення правових умов для оновлення та розвитку системи освіти відповідно до сучасних запитів людини, суспільства та держави, потреб розвитку інноваційної економіки; розширення освітніх можливостей громадян; забезпечення стабільності та наступності у розвитку системи освіти та її законодавчих основ. Необхідна умова реалізації цих завдань – освоєння самими освітянами нових цільових орієнтацій освітнього процесу, розвиток та перетворення професійної компетентності педагогічних працівників. Допомогти педагогам відійти від старих методів навчання та просунутися на новий рівень, покликаний професійним стандартом «Педагог (педагогічна діяльність у сфері дошкільної, початкової загальної, основної загальної, середньої загальної освіти) (вихователь, учитель)», затверджений Наказом Мінпраці від 18.10.2013 р.

Вищеперелічені нові нормативно-правові акти орієнтовані високий рівень методологічної культури педагога. Так, серед вимог ФГЗС, що висуваються до працівників освіти, відповідальність до змін, мобільність, здатність до нестандартних трудових дій, відповідальність та самостійність у прийнятті рішень.Професійний стандарт педагога визначає модель-образ педагога з високим рівнем методологічної культури, здатного як організовувати власну професійну діяльність, а й самостійно створювати необхідні умови цієї діяльності. Професійна діяльність вчителя - це педагогічне та психологічне проектування освітніх процесів, що забезпечують становлення особистості дитини. Особливості освітнього процесу, своєю чергою, залежать від рівня методологічної культури педагога, що є результатом діалектичного розвитку особистісного потенціалу, позиції, системи цінностей, формування методологічних знань, творчого досвіду діяльності викладача.

Наукові, методологічні та методичні засади програми

Методологічна культура вчителя та проблема її формування вивчаються філософією, психологією, педагогікою. У філософії питання методологічної культури особистості розглядаються у взаємозв'язку з її світоглядним, соціально-аксіологічним, логіко-гносеологічним потенціалом (М.М. Бахтін, М.С. Каган, В. Франкл). Сучасні дослідники вважають, що методологічна культура – ​​це філософська культура мислення, значимість якої полягає у забезпеченні світоглядного фундаменту особистості та власного філософського самопізнання (І.С. Ладенко, В.С. Лукашов та ін.)

У психологічній науці значимість методологічної культури вчителя визначається необхідністю знання закономірностей психологічного розвитку школяра, мотивів його вчинку з метою визначення доцільного методу впливу (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинський, А.Г. Ковальов та ін.)

У педагогіці методологічна культура вчителя сприймається як передумова формування його професіоналізму (В.В. Краєвський); вищий показник професійної готовності (В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Є.М. Шиянов); цілісна багаторівнева освіта, що включає педагогічну філософію, методологічну рефлексію, самосвідомість педагога (А.Н. Ходусов).

Умови її формування розкривають сукупність прийомів, засобів, що сприяють освоєнню методологічного знання, розвитку методологічного мислення, активізації методологічної діяльності вчителя, що становлять внутрішню структуру його методологічної культури (Є.В. Бережнова, Н.Б. Крилова, В.А. Сластенін та ін. ).

Поява в освітніх організацій останніми роками дослідно-пошукової функції, зумовила посилення уваги дослідників до проблеми формування методологічної культури, яка є особливою формою методологічної педагогічної свідомості, керуючого мисленням педагога і виявляється в методологічних вміннях цілепокладання, визначення провідних принципів, відбору та перебудови змісту, моделювання та конструювання умов та засобів, що формують та розвивають особистісні структури учнів. Специфіка функціонування методологічної культури зумовлена ​​тим, що в процесі методологічного пошуку формується суб'єктність, співавторство, створення навчального матеріалу та педагогічних явищ, що є невід'ємною умовою подальшого формування вчителем суб'єктності та запитання діяльності, особистісних структур його учнів.

Все це робить надзвичайно актуальним впровадження програми «Формування методологічної культури вчителя у професійній діяльності» у загальноосвітні школи, як головна умова вдосконалення професійних та особистісних якостей педагога, а також вплив методологічної культури на характер педагогічної праці, морально-етичні та мотиваційно-вольові особливості особистості викладача .

Методологічну основу програми склали особистісно діяльнісний, аксіологічний, культурологічний підходи (Є.В. Андрієнко, М.М. Бахтін, В.С. Біблер, М.С. Каган, М.К. Мамардашвілі, В.А. Сластенін та ін.) .

Теоретична основа програми представлена:

• становищем С.В. Кульневича про методологічну культуру вчителя як особливу форму методологічної педагогічної свідомості;

  становищем М.В. Кларіна про зміст методологічної культури вчителя як творчу, інноваційну діяльність педагога;

  становищем О.М. Ходусова про структуру методологічної культури вчителя та її компоненти, який представляє методологічну культуру в сукупності когнітивного; аксіологічного, діяльнісного та особистісного компонентів;

  становищем Л.М. Кустова про методологічну культуру, яка розглядається як частина (ядро) професійної культури педагога, що включає й інші види культури: розумової праці, спілкування, мовлення і т.д.

Для досягнення поставленої мети та вирішення висунутих завдань застосовувався комплекс методів дослідження:

• теоретичні : аналіз філософської, психологічної, педагогічної літератури щодо проблеми дослідження, узагальнення педагогічного досвіду, програмної документації, методичних посібників;

  емпіричні: тест Дж. Гілфорда та М. Саллівана (модифікація Е.С. Михайлової), для вивчення когнітивного компонента методологічної культури, що передбачає діагностику інтелектуальних та творчих здібностей; діагностика рівня емпатичних здібностей В.В. Бойко вивчення комунікативного компонента; методика виміру рівня рефлексивності (А.В. Карпов, В.В. Пономарьова) для дослідження рефлексивно-ціннісного компонента методологічної культури.

  інтерпретаційно-описові: кількісний та якісний аналіз результатів дослідження з використанням методів математичної статистики.

Опис учасників програми

Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі МБОУ "Гімназія", м. Чорногорськ (експериментальна група склала 45 осіб; контрольна група склала 45 осіб). У дослідженні взяли участь вчителі-предметники, вчителі початкових класів.

Загальна вибірка склала 90 осіб віком від 28 до 52 років. З них 36 педагогів (49%) мають вищу кваліфікаційну категорію, 29 (38%) та 9 (10%) педагогів першої та другої категорії відповідно, 6 педагогів (3%) є молодими спеціалістами. Усі педагоги один раз на 5 років проходять курси підвищення кваліфікації, щорічно відвідують тематичні курси з різних педагогічних технологій та альтернативних програм та підручників.

При доборі респондентів використовувалися такі принципи:

2. Критерій еквівалентності піддослідних (критерій внутрішньої валідності) – результати, отримані щодо експериментальної вибірки повинні поширюватися на кожну з її членів.

3. Критерій репрезентативності (критерій зовнішньої валідності) - група осіб, які брали участь в експерименті, повинна представляти всю частину популяції, стосовно якої застосовуються дані, отримані в експерименті.

Структура та зміст програми

Цільпрограми Формування методологічної культури вчителя– вдосконалення вчителів знань у галузі особистісно орієнтованого підходу у навчанні та основ методологічної культури як основного чинника становлення особистості спеціаліста, а також формування навичок у вчителів у даній галузі професійної діяльності.

У завданняпрограми входило вироблення у вчителів навичок самостійного аналізу складних та різноманітних явищ загальної та професійної діяльності. У цьому акцент ставився на самоосвітню активність, має виняткове значення підвищення методологічної культури вчителя. У зв'язку з цим як пізнавальний процес, а й професійна діяльність наповнилася новим змістом і стала складнішою.

Ступінь успішності навчання за цією програмою оцінюється за критеріями, що випливають із мети, і, крім того, може бути визнано успішним, якщо вчитель буде знати:

• взаємозалежність понять такатегорій, якими оперує проблематика курсу;

  систему знань у галузі методологічної культури вчителя та основ особистісно орієнтованого підходу в навчанні;

  міжпредметні зв'язки (педагогіки, психології, філософії, фізіології та ін);

а також якщо вчитель буде володіти:

• професійними навичками в галузі методологічної культури, необхідними для їхньої професійної діяльності та особистісного самовдосконалення.

Програма складається з: пояснювальної записки, тематичного плану та змісту програми, що включає лекційний курс, семінарські, практичні заняття і тренінг.

Тривалість реалізації програми 12 тижнів. Програма розрахована на цикл із 24 занять. Частота занять 2 рази на тиждень, частота кожного заняття – від 60 до 90 хвилин.

Вивчення курсу передбачає два рівні: теоретичний та практичний.

На першому рівні вчителі знайомляться з методологічними аспектами досліджуваної проблематики, на другому – з прикладними, практичними аспектами організації методологічної культури вчителя.

Формування практичних навичок вчителів у галузі методологічної культури при особистісно орієнтованому підході здійснювалося на семінарських, практичних заняттях та тренінгах, включених до програми «Формування методологічної культури вчителя».

Педагогічний процес реалізації програми проходив у певних організаційних формах (індивідуальних, групових, фронтальних), із залученням найрізноманітніших засобів освіти – навчальних та методичних текстів, наочних посібників, технічних відеозасобів.

Реалізація названих етапів ґрунтувалася на наступних принципах:

– принцип активності учасників, який передбачав залучення вчителів у ході занять до різних дій: виконання усних та письмових вправ та завдань, обговорення поставлених педагогом питань про методологічну культуру вчителя;

– принцип дослідницької позиції, який створював такі ситуації, коли вчителям необхідно було самим здійснити постановку проблеми та знайти її вирішення, самостійно сформулювати поняття, що мають відношення до методологічної культури педагогів, визначити їх ознаки, критерії сформованості тощо;

– принцип партнерського (суб'єкт-суб'єктного) спілкування, який передбачав визнання цінності думки та досвіду іншої людини, а також ухвалення рішення з максимально можливим врахуванням інтересів учасників спілкування.

Названі принципи розглядалися як базова основа діяльності з актуалізації знань про методологічну культуру педагогів, що включає навчальну та реалізуючу складові в їх єдності та взаємозв'язку.

У процесі актуалізації знань про методологічну культуру йшло включення вчителів до різних видів діяльності: пошукову (дослідницьку), творчу, рефлексивну та ін.

Процес навчання за програмою супроводжувався та завершувався різними формами контролю.

Провідною організаційною формою та методом навчання є лекція, це з неї починається перше знайомство вчителя з предметом.

При використанні того чи іншого типу лекцій йшла опора на принцип доцільності, що забезпечує цілісність у побудові програми. Під час підготовки та читання лекції виконувались такі вимоги: навчальний матеріал мав науковий та інформативний характер, відповідав сучасному науковому рівню, був викладений доказово та інформативно, форма викладу емоційна, активізувала пізнавальні процеси вчителів; були чітка структура та логіка розкриття послідовно викладених питань; велася методична технологія - виведення основних думок і положень, підкреслення висновків; навчальний матеріал викладався доступною і ясною мовою, роз'яснювалися знову введені терміни та категорії; використовувалися, наскільки можна, аудіовізуальні, наочні дидактичні матеріали.

Реалізація програми передбачала проведення наступних видів лекцій:

1) Вступна – вона знайомила вчителів із метою та призначенням курсу, його роллю та місцем у системі навчальних дисциплін. У вступній лекції відбувалося пов'язування теоретичного матеріалу з практикою професійної діяльності фахівців, розкриття загальної методики роботи над курсом, ознайомлення вчителів з обов'язковим списком літератури, ознайомлення з формою контролю.

Подібне запровадження допомогло вчителям отримати загальне уявлення про предмет, орієнтувало їх на систематичну роботу над конспектами та літературою.

2) У рамках оглядової лекції систематизувалися знання вчителів, розглядалися особливо складні питання.

3) Також було проведено лекцію-візуалізацію. Психолого-педагогічні дослідження показують, що наочність як сприяє успішнішому сприйняттю і запам'ятовування навчального матеріалу, а й дозволяє проникнути глибше у істоту пізнавальних явищ. Це відбувається за рахунок роботи обох півкуль, а не однієї лівої, логічної, що звично працює при освоєнні теоретичних знань. Права півкуля, що відповідає за образно-емоційне сприйняття пред'явленої інформації, починає активно працювати саме за її візуалізації. Підготовка до такої лекції полягала у перекодуванні її частини утримання у візуальну форму для пред'явлення педагогічному колективу через схеми та засоби ТСО, відеозапис.

Для поглибленого вивчення матеріалу курсу програмою було передбачено практичні заняття. Саме практичні заняття відіграють важливу роль у виробленні вчителів професійних навичок, застосування отриманих знань у їхній професійній діяльності.

У результаті вивчення матеріал викладався за принципом від простого до складного (від вивчення сутності загальної культури, до знання актуальних проблем методологічної культури педагогів).

Таким чином, використання різних видів лекцій сприяло активізації розумової діяльності вчителів, виявлення вихідних уявлень і знань про методологічну культуру вчителя, її роль та значущість у професійній діяльності, привернення уваги до особистості вчителя.

Оскільки при реалізації програми було важливо актуалізувати знання педагогічного колективу про методологічну культуру вчителя та її цінності, виробляючи у них ціннісні відносини, стимулюючи прагнення до систематичного вдосконалення знань про методологічну культуру, то програма була побудована таким чином, щоб вона включала поглиблену роботу вчителів на семінарських та практичних заняттях. Практичні заняття покликані поглиблювати, розширювати, деталізувати знання, отримані на лекції в узагальненій формі, та сприяти виробленню навичок професійної діяльності.

В рамках цих занять мала на меті актуалізувати знання вчителів про методологічну культуру та її цінності шляхом поглиблення та закріплення у них знань, отриманих на лекціях та в ході самостійної роботи; перевірки ефективності та результативності самостійної роботи над навчальним матеріалом; прищеплення навичок пошуку, узагальнення та викладу навчального матеріалу; вироблення умінь формулювати, обґрунтовувати та викладати власні судження, відстоювати погляди, здійснювати контроль змістовності, глибини та систематичності самостійної підготовки. Справді, на семінарських та практичних заняттях вчителі обговорювали лекційний матеріал, шукали додаткові джерела інформації, навчалися зіставляти різні думки, виділяли проблеми, знаходили шляхи їх вирішення, формулювали та обґрунтовували власні судження з питань, що обговорювалися.

Теми семінарських та практичних занять були заявлені різні. Для створення інтелектуальної напруги організовувалася робота у міні-групах, учасники яких виконували різні рольові дії: формулювали проблему, обґрунтовували способи її вирішення, ставили питання на її уточнення, висловлювали зауваження. Експерти оцінювали роботу кожної групи.

Практичні заняття проводилися через 2-3 лекції та логічно продовжували роботу, розпочату на лекції. Велике значення на практичних заняттях надавалася індивідуальному, особистісному підходу до вчителів. Учні отримали можливість розкрити свій особистісний потенціал, розкрити та виявити свої здібності.

Як основний вид проведення практичних занять було обрано семінар. Головна мета семінарських занять – забезпечити вчителям можливість опанувати навички та вміння використовувати теоретичні знання стосовно особливостей досліджуваної проблеми.

Семінарські заняття проводились у таких формах:

а) розгорнута розмова за наперед відомим планом;

б) невеликі доповіді педагогів із подальшим обговоренням на семінарі;

в) заключний семінар із використанням активних методів навчання (мозковий штурм, проблемно-ділова гра) (ДОДАТОК А).

Організація семінарських занять проводилася за принципом круглого столу. На такому семінарі здійснюється співробітництво та взаємодопомога, кожен учитель має право на особистісну активність, зацікавлений у досягненні спільної мети семінарів, в умовах спільної роботи займає активну позицію.

До програми курсу «Формування методологічної культури вчителя» включено тренінг «Особистісного зростання» (ДОДАТОК Б), спрямований на досягнення внутрішньої впевненості у собі; саморозкриття; формування навичок саморегуляції. Дані напрями дуже важливі у професійній діяльності педагога.

Технологія навчання за програмою передбачає організацію, управління та контроль процесу навчання. Контроль процесу навчання виконував три основні взаємопов'язані функції: діагностичну, навчальну та виховну.

Проводились такі види педагогічного контролю:

а) поточний контроль у формі успішного опитування, рефератів на семінарських заняттях;

б) тематичний контроль як оцінка результатів певної теми програми, що проводився у формі письмових контрольних робіт;

в) рубіжний контроль проводиться з метою перевірки навчальних досягнень кожного вчителя перед тим, як перейти до наступної частини навчального матеріалу, вивчення якого неможливе без засвоєння попередньої частини. Даний вид контролю проводився у формі колоквіуму;

г) підсумковий контроль як результат вивчення пройденого курсу проводився у формі тестування, яке дозволило визначити рівень знань, умінь та навичок вчителів у галузі методологічної культури.

У реалізації програми було використано сучасні педагогічні технології.

Критерії обмеження та протипоказання на участь у освоєнні програми

До участі в освоєнні програми допускаються усі педагогічні працівники освітньої установи.

Способи, які забезпечують гарантію прав учасника програми

Гарантія прав учасників програми забезпечується "Правилами роботи групи", що виробляються на практичних заняттях.

Сфери відповідальності учасників програми та тренера (педагога-психолога)

Учасники відповідають за:

- Дотримання правил групової роботи;
- Своє поведінка.

Відповідальність за те, що відбувається, покладається на педагога-психолога в межах своєї компетенції.

Ресурси, необхідні для ефективної реалізації програми

Фахівці, які реалізують програму, мають досвід тренінгової роботи.

Вміти оцінювати навички групової взаємодії, спрямовувати перебіг обговорення.

Проводити заняття на високому емоційному підйомі.

Спостерігати за стилем поведінки учасників групи.

Вимоги до матеріально-технічної оснащеності занять

Розмір приміщення повинен дозволяти поставити стільці в коло та проводити рухливі ігри, тобто допускати швидку перестановку меблів, утримувати робочу зону та чисту зону (для обговорення). Стільці повинні пересуватися вільно, і їх має бути достатньо.

У приміщенні повинні бути відсутні перешкоди, що відгороджують учасників один від одного (столи, зайві стільці).

Необхідно враховувати освітленість, можливість провітрювання приміщення до початку занять, під час перерв, оскільки робота в галасливому, мало освітленому та задушливому приміщенні значно знижують увагу та підвищують стомлюваність.

Технічні засоби

Комплекс спеціалізованого діагностичного та корекційного обладнання. Музичний центр для проведення вправ, музичного супроводу. Копіювальний апарат для розмноження роздавальних матеріалів, діагностичних методик та матеріалів, що напрацьовуються в ході тренінгових занять.

Значимість та очікувані результати реалізації програми

Теоретична значимістьданої програми у тому, що результати аналізу дозволяють уточнити структуру методологічної культури вчителя, виявити науково обгрунтовані особливості професійної діяльності вчителя, що збагачує педагогічну теорію та сприяє подальшому розвитку аксіологічної спрямованості вітчизняної освіти.

Практична значимістьПрограма обумовлена ​​тим, що отримані результати дослідження можуть бути використані у практичній діяльності при розробці методичних матеріалів щодо формування методологічної культури педагогічних кадрів.

Методологічна культура вчителя у професійній діяльності буде сформована, якщо буде реалізована програма формування методологічної культури вчителя у професійній діяльності в єдності та взаємозв'язку її компонентів (когнітивного, комунікативного та рефлексивно-оцінного).

Система організації контролю над реалізацією програми

Контроль за реалізацією програми здійснює педагог-психолог за даними спостережень під час занять, а також зрізової та підсумкової діагностики.

Критерії оцінки досягнення запланованих результатів

Якісні та кількісні критерії оцінки контролю за реалізацією програми знайшли своє відображення у контрольному експерименті.

Надійність та достовірність даних

Надійність та достовірність даних, отриманих у ході роботи, забезпечується застосуванням методик, адекватних меті та об'єкту дослідження, методологічного апарату психолого-педагогічного дослідження, кількісним аналізом емпіричного матеріалу, репрезентативністю даних.

ТЕМАТИЧНИЙ ПЛАН

Найменування розділу, теми

Кількість годин

Поняття про особистість у вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній думці

Психолого-педагогічний аспект особистісно-орієнтованого підходу у сучасному освітньому процесі

Особливості особистісної та базової культури особистості у практиці професійної підготовки фахівця

Методологічна культура як основний фактор становлення особистості педагога

Основи формування методологічної культури педагога, її структурні компоненти

Основні етапи формування методологічної культури педагога

РАЗОМ

Лекційний курс

Вступ

Предмет та завдання курсу. Місце курсу у системі професійної підготовки фахівців психолого-педагогічної освіти.

Міжпредметні зв'язки проблематики курсу. Актуальні проблеми питання формування методологічної культури майбутніх освітян з урахуванням їх особистісних особливостей.

1. Поняття про особистість у вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній думці.

Основні теорії особистості у вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній думці.

Співвідношення об'єктів понять: особистість; індивід; людина; індивідуальність. Структура особистості. Спрямованість особистості. Розвиток особистості.

2. Психолого-педагогічний аспект особистісно – орієнтованого підходу у сучасному освітньому процесі.

Поняття особистісного підходу впсихології. Сучасні дослідження особистісного підходу у процесі навчання та виховання.

Особистісно - орієнтований підхід, як основа гуманістичної освіти.

3. Особливості особистісної та базової культури особистості, у практиці професійної підготовки фахівців.

Поняття культури у сфері людської життєдіяльності. Компоненти базової культури особистості. Особливості особистісної культури спеціаліста.

4. Методологічна культура як основний чинник становлення особистості педагога.

Поняття методологічної особливості, методологічної культури спеціаліста у сучасних педагогічних дослідженнях.

5. Основи формування методологічної культури педагога, її структури, компоненти.

Основні чинники формування методологічної культури педагога. Зміст структурних компонентів методологічної культури спеціаліста.

6. Основні етапи формування методологічної культури педагога.

Необхідні критерії формування методологічної культури спеціаліста.

Семінарські заняття

Тема №1. « Психолого-педагогічний аспект особистісно-орієнтованого підходу у сучасному освітньому процесі».

1. Поняття про особистість у вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній

думки; Основні теорії.

2. Принципи особистісного підходу з погляду педагогіки та психології.

3. Особливості особистісно – орієнтованого підходу на практиці підготовки майбутніх фахівців.

4. Особистісно - орієнтований підхід, як основа гуманістичного

освіти.

1. На підставі матеріалу лекції скласти опорну схему з даної теми та питань № 1.2,3.

2. Підготувати доповіді на теми: «Основні теорії особистості у вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній думці». «Характерні особливості особистісно-орієнтованого підходу на практиці підготовки майбутніх фахівців»

3. Скласти модель особистісно-орієнтованого підходу освіти;

Тема №2. «Методологічна культура як основний чинник становлення особистості педагога.

1. Поняття методологічної культури.

2. Основні чинники формування методологічної культури педагога.

3. Критерії формування методологічної культури спеціаліста.

4. Етапи формування методологічної культури педагога.

Завдання для самостійної роботи.

1. Вивчити та тезово законспектувати статтю «Особистісно – орієнтовані основи методологічної культури вчителя» // С.В.Кульневич Особистісно – орієнтована педагогіка: випуск 1. – Воронеж, 1997

2. Скласти модель методологічної культури педагога.

Перелік навчальних та методичних матеріалів, необхідних для реалізації програми

Асмолов, А. Г. Стратегія соціокультурної модернізації освіти: на шляху до подолання кризи ідентичності та побудови громадянського суспільства [Текст]/О.Г. Асмолов// Питання освіти. - 2008. - № 1. - С. 65-86.

Асмолов, А.Г. Системно-діяльнісний підхід до розробки стандартів нового покоління [Текст]/О.Г. Асмолов// Педагогіка. - 2009. - № 4. - С. 18-22.

Бахтін, М. М. Зібрання творів [Текст] / М. М. Бахтін. - М.: Російські словники, 1997. - Т. 5. - 517 с.

Бережнова, Є.В. Прикладне дослідження у педагогіці [Текст]: монографія/Є.В. Бережнова. - М.-Волгоград: Зміна, 2003. - 164 с.

Берн, Еге. Ігри, в які грають люди: Психологія людських взаємин. Люди, які грають у ігри: Психологія людської долі [Текст]/Е. Берн. - М.: Ексмо, 2008. - 397 с.

Вілюнас, В.К. Психологія емоційних явищ [Текст]/В.К. Вілюнас. - М.: Просвітництво, 2006. - 142 с.

Вікова та педагогічна психологія [Текст]: навчальний посібник / За ред. А.В. Петровського. - М.: Аст-Астрель, 2007. - 288 с.

Виготський, Л.С. Зібрання творів [Текст]/Л.С. Виготський. - У 6 т. - М.: Просвітництво, 1982. - Т. 6. - 487 с.

Гозман, Л.Я. Психологія емоційних відносин [Текст]/Л.Я. Гозман. - М.: Ексмо, 2007. - 174с.

Гоноболін, Ф.М. Про деякі психічні якості особистості вчителя [Текст]/Ф.М. Гоноблін// Питання психології. - 2005. - № 1. - С. 100 - 111.

Діагностика рівня емпатичних здібностей В.В.Бойка [Текст]/Практична психодіагностика. Методики та тести: навчальний посібник. / Ред. і сост. Райгородський Д.Я. - Самара, 2001. - С. 486-490.

Забродін, Ю.М. та ін. Проблеми психології праці та професії [Текст]/Ю.М. Забродін, В.Г. Зазикін, О.І. Зотова та ін// Психологічний журнал. - 2001. - №2. - С. 4-7.

Занюк С. Психологія мотивації [Текст]/С. Занюк. - К.: Ельга-Н.; Ніка-Центр, 2002. -352 с.

Каган, М.С. Світ спілкування: Проблема міжсуб'єктних відносин [Текст]/М.С. Каган. - М.: Політвидав, 1998. - 319 с.

Карпов, А.В. Рефлексивність як психічна властивість та методика її діагностики [Текст] / А.В. Карпов// Психологічний журнал. - 2003. - №5. - С. 45-57.

Кирилов, В.К. Методологічна культура вчителя, її формування у навчальному процесі педвузу [Текст]/В.К. Кирилов // Нові дослідження, у педагогічних науках. - М., 1991. - Вип. I. - С. 29-34.

Кисельова, Р.В. Методологічна культура як умова вдосконалення професійної діяльності та особистісних якостей викладача [Текст]/Р.В. Кисельова // Людина та освіта. - 2012. - №2. - С. 63-68.

Кондратьєва, С. В. Розуміння вчителем особистості учня [Текст]/С.В. Кондратьєва / / Питання психології - 2006. - № 5. - С. 143 - 148.

Краєвський, В.В., Полонський В.М. Методологія для педагога: теорія та практика [Текст]/В.В. Краєвський, В.М. Полонський. - Волгоград: Зміна, 2001. - 248 с.

Краєвський, В.В. Якість педагогіки та методологічна культура педагога [Текст]/В.В. Краєвський / / Магістр. - 1991. - №1. - С. 4-16.

Крутецький, В.А. Психологія навчання та виховання школярів [Текст]/В.А. Крутецький. - М.: Академія, 2006. - 303 с.

Кузьміна, Н.В. Професіоналізм особистості педагога та майстра виробничого навчання [Текст] / Н.В. Кузьміна. - М.: Вища школа, 1990. - 119 с.

Кузьміна, Н.В. Психологічна структура діяльності вчителя [Текст]/Н.В. Кузьміна, Н.В. Кухарєв. - Гомель, 2003. - 237 с.

Кульневич, С.В. Особистісна орієнтація методологічної культури вчителя [Текст]/С.В. Кульневич // Педагогіка - 1997. - № 5. - С. 12-19.

Мітіна, Л.М. Психологія праці та професійного розвитку вчителя: навч. сел. для студ. вищ. пед. навч. закладів [Текст]/Л.М. Мітіна. - М.: Академія, 2004. - 320 с.

Михайлова, (Альошина) Є.С. Тест Гілфорда діагностика соціального інтелекту: методичне керівництво [Текст]/Є.С. Михайлова (Альошина). - СПб.: ІМАТОН, 2006. - 56 с.

Національна доктрина освіти Російської Федерації // Центр освітнього законодавства [Електронний ресурс]. URL: (дата звернення 06.11.2013).

Національна освітня ініціатива "Наша нова школа" / / Міністерство освіти і науки Росії [Електронний ресурс]. URL: (дата звернення 09.11.2013).

Петровський, А.В. Про вдосконалення психологічної освіти вчителя [Текст]/О.В. Петровський. - Питання психології - 2008. - № 3. - С. 3 - 8.

Наказ Мінпраці України від 18.10.2013 N 544н "Про затвердження професійного стандарту "Педагог (педагогічна діяльність у сфері дошкільної, початкової загальної, основної загальної, середньої загальної освіти) (вихователь, учитель)" (Зареєстровано в Мін'юсті Росії 06.12.5503)[Текст] / / Російська газета. – 18 грудня 2013 року – № 285. – С. 1.

Сластенін, В.А. Методологічна культура дослідника [Текст]/B.А. Сластенін // Педагогічна освіта та наука. - 2005. - № 4. - C. 4-11.

Феденко, Л.М. Федеральні державні освітні стандарти загальної освіти: особливості та порядок запровадження [Текст] / Л.М. Феденко// Управління освітою. – 2011. – № 5. – С. 20–25.

Федеральна цільова програма розвитку освіти на 2011-2015 роки. [Електронний ресурс]. URL: (дата звернення 11.11.2013).

Федеральний державний освітній стандарт основної загальної освіти [Текст]/Міністерство освіти і науки РФ. - М.: Просвітництво, 2012. - 48 с.