До безпосередніх функціональних обов'язків науково-педагогічних працівників вищої школи належать:
■ підготовка навчальних курсів, їх методологічне та методичне забезпечення, вибір засобів інформаційної (аудіо, відео* комп'ютерної, телекомунікаційної та ін.) підтримки;
■ створення навчальних, тренінгових та контролюючих програм, зокрема комп'ютерних;
■ читання лекцій, проведення лабораторних, семінарських та інших практичних занять, конференцій, рольових, ситуаційних та ділових ігор тощо;
■ організаційно-методичне забезпечення практики студентів та участь у її проведенні;
■ пошук та розробка нових педагогічних методів та освітніх технологій підвищеної ефективності;
■ консультаційна та інша індивідуальна роботазі студентами;
■ пошук джерел фінансування наукових досліджень та споживачів наукових розробок;
■ планування, організація та виконання наукових досліджень та конкретних практичних розробок;
■ підготовка наукових, науково-популярних та інших матеріалів;
■ підготовка розробок, які патентують;
■ реалізація виховних функцій у процесі групової та індивідуальної роботи зі студентами, під час неформального спілкування з ними
■ безперервний особистісних та розвиток, підвищення наукової та педагогічної компетентності та кваліфікації;
■ володіння різними професійно необхідними практичними навичками.
У системі відкритої та гнучкої освіти особлива увага приділяється підготовленості педагогів до
■ організації навчання на базі практики через дії та аналіз цих дій;
■ формування дослідницьких та творчих умінь;
■ формування у студентів віри у власні можливості та в реальність професійних досягнень;
■ вибору залежно від ситуації відповідної ролі, наприклад, експерта, консультанта, організатора, проектанта, порадника;
■ організації студентів у робочі групи, а також до розподілу обсягів навчального матеріалу та формування правил співробітництва;
■ підтримки соціальної інтеграціїстудентського колективу; застосування ефективних методик запобігання та вирішення міжособистісних та групових конфліктів;
■ організації індивідуалізованого навчання у групах, комунікація із зворотним зв'язком)
■ організації самонавчання студентів, у тому числі підготовки їх до самостійного користування текстовими та поза текстовими джерелами інформації;
■ вироблення вміння індивідуального та групового прийняття рішень, а також рішення різних проблемперед прийняттям рішень;
■ формування умінь самостійного планування та адаптації до умов праці, що змінюються; розумового конструювання через операції порівняння, аналізу, висновків та верифікації, а також предметно-маніпуляційне конструювання згідно з аналітичними, операційними та синтетичними стадіями поведінки при вирішенні проблем;
■ практичного застосування концепції різнобічного навчання та концепції індивідуалізованого навчання з урахуванням потреб студентів.
Для успішного виконання своїх обов'язків науково-педагогічний працівник повинен бути організатором, оратором, аналітиком, психологом, висококомпетентним спеціалістом у своїй галузі, ерудитом в інших галузях знань. Також науково-педагогічний працівник повинен мати талант, природні здібності. Від нього вимагають значних розумових, фізичних, тимчасових та емоційно-вольових витрат. Науково-педагогічний працівник ВНЗ має бути творчою особистістю, оскільки підготувати майбутнього творчого фахівця може лише творча особистість.
Науково-педагогічний працівник вищого навчального закладу свою педагогічну діяльність здійснює у напрямах: навчальної, методичної, науково-дослідної та виховної діяльності.
Визначальним завданням науково-педагогічного працівника є навчальна діяльність, спрямована на організацію процесу навчання відповідно до нормативних документів. Вона поєднує теоретичну складову, пов'язану з розкриттям сутності науки, нових закономірностей та практичну, яка спрямована на вирішення педагогічних завдань. Науково-педагогічний працівник визначає цілі та завдання навчання з конкретного предмета у взаємозв'язку з іншими дисциплінами; обмірковує зміст навчання, сучасні форми та методи, що сприяють активізації навчально-пізнавальної діяльності студента, форми контролю.
Основні види цієї діяльності – лекції, лабораторні, практичні, семінарські заняття, консультації, заліки, іспити, рецензування, організація захисту курсових робіт та проектів, керівництво практикою та навчально-дослідницькою роботою студентів, керівництво дипломними роботами тощо.
З навчальною роботоютісно пов'язана методична діяльність з підготовки навчального процесу, його забезпечення та вдосконалення. До неї належать: підготовка до лекційних, лабораторних, практичних, семінарських занять, навчальної практики; розробка та підготовка до видання конспектів лекцій, збірників вправ та завдань, лабораторних практикумів, методичних матеріалівз курсових та дипломних робіт; поточна робота щодо підвищення педагогічної кваліфікації (читання методичної та навчальної, науково-методичної літератури); вивчення передового досвіду з наданням звітності та рецензування конспектів лекцій, збірників завдань та лабораторних практикумів; складання методичних розробок, завдань, екзаменаційних білетів, тематики курсових робіт; розробка графіків самостійної роботистудентів тощо.
В процесі методичної роботипідвищується рівень майстерності науково-педагогічного працівника, оскільки він засвоює зміст нових навчальних програм, технологій та реалізує їх; постійно знайомиться із досягненнями психолого-педагогічних наук та методики викладання навчальних дисциплін; вивчає та впроваджує передовий педагогічний досвід; удосконалює власні навички самоосвіти тощо.
Педагогічна діяльність науково-педагогічного працівника обов'язково пов'язана з науково- дослідною діяльністюяка збагачує внутрішній світ, розвиває творчий потенціал, підвищує науковий рівень знань. А педагогічна діяльність спонукає до глибоких узагальнень та систематизації матеріалу, до більш досконалого формулювання ідей, висновків та нових гіпотез.
Педагогічна наука може розвиватися лише за умови збагачення її новими фактами, здобутими у процесі науково-дослідної роботи. Науково-педагогічний працівник, щоб краще та глибше опанувати навчальний предмет, знайомиться з новою науковою літературою, стежить за розвитком цієї науки за кордоном, аналізує основну методичну літературу, уважно опрацьовує науково-методичні журнали зі свого предмета, вивчає досвід навчально-виховної роботи колег зі спеціальності, експериментально перевіряє доцільність запровадження у власну практику педагогічних новацій.
Працюючи над науковим матеріалом, науково-педагогічному пращуру слід його переосмислити, виявити те, що доцільно застосувати у своїй навчально-виховній діяльності.
Виховну діяльність науково-педагогічний працівник здійснює насамперед у процесі навчання, використовуючи потенційні можливості навчальних дисциплін, а також під час спілкування у позалекційний час. Кожен науково-педагогічний працівник повинен усвідомити важливість свого виховного впливу на майбутніх фахівців та реалізувати цю функцію не лише з співбесіди, кураторської роботи, керівника клубів, роботи в гуртожитках, проведення вечорів, екскурсій тощо, але й на власному прикладі.
Контрольні питання та завдання:
Напишіть безпосередні функціональні обов'язки науково-педагогічного працівника.
За якими напрямами здійснює свою педагогічну діяльність науково-педагогічний працівник?
Охарактеризуйте навчальну діяльність науково-педагогічного працівника.
У чому проявляється методична діяльність науково-педагога?
Чому науково-педагогічному працівнику необхідно займатися науково-дослідною діяльністю? Опишіть характер виховної діяльності науково-педагогічного працівника.
МІНІСТЕРСТВО СІЛЬСЬКОГО ГОСПОДАРСТВА РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ
ФБГОУ ВПО «ВОРОНІЗЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ АГРАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ПЕТРА І»
Кафедра педагогіки та соціально-політичних наук
Гуманітарно-правовий факультет
Курсова робота
із загальної професійної педагогіки
на тему: «Структура діяльності викладача вищої школи у навчальному процесі»
Виконала: студентка Г-3-1а
Жіхарева Н.А.
Перевірила: старший викладач
Сиволапова Є.А.
Воронеж 2011
Вступ
Структура діяльності викладача
1.1 Види взаємодії
2. Структура діяльності викладача у вищому навчальному закладі
Висновок
Вступ
У спеціальній літературі педагогічний процес визначається як спеціально організована взаємодія педагогів та вихованців, спрямована на вирішення розвиваючих та освітніх завдань.
З цього визначення видно, що педагоги та вихованці є суб'єктами та головними компонентами педагогічного процесу. Крім того, є ще три компоненти педагогічного процесу: зміст освіти (досвід, базова культура) та педагогічні засоби: друковані видання: підручники, навчально-методичні посібники, довідники; дискети з навчальною інформацією; записи на дошці, плакати; кіно – відеофільми; слово викладача. Навчальні електронні видання; комп'ютерні навчальні системи; аудіо-відео-навчальні матеріали та багато інших.
Актуальністьцієї теми визначається тим, що в системі педагогічного процесу структура діяльності викладача вищої школи відіграє важливу роль, дотримуючись якої він прагне високого рівня професіоналізму. Для більш ефективного засвоєння студентами навчального матеріалу сучасному викладачеві необхідно усвідомлювати структуру його діяльності, володіти професійно важливими вміннями та психологічними якостями, які необхідні для її реалізації. До методів навчання можна віднести: словесні методи навчання, наочні методи навчання, практичні методи навчання, індуктивні та дедуктивні методи навчання, репродуктивні та проблемно-пошукові методи навчання. Ціль: визначити структуру діяльності викладача вищої школи у навчальному процесі Для досягнення поставленої мети треба було вирішити наступні завдання: 1.Проаналізувати структуру діяльності викладача .Розглянути будову діяльності викладача у навчальному процесі, а також види взаємодії та педагогічний процес загалом. .Визначити структуру діяльності викладача у вищому навчальному закладі. Об'єктом дослідження є структура діяльності викладача вищої школи. Предметом дослідження – педагогічна діяльність викладача вищого навчального закладу. 1. Структура діяльності викладача
Обов'язки та основні види роботи викладача визначаються постановами партії та уряду, директивами Міністерства вищої та середньої спеціальної освіти СРСР та окремих центральних відомств при Раді Міністрів СРСР, навчальними планами та програмами, рекомендаціями навчальних відділів та кафедр, вказівками керівництва ВНЗ. Основний зміст діяльності викладача вишу зводиться до виконання ним наступних функцій: навчального: викладач передає знання, формує навички, вміння, викликає у студентів дії, що ведуть до засвоєння навчального матеріалу; вихователя: викладач покликаний виховувати високі моральні, розумові, вольові, естетичні та інші якості у студентів, піклуватися про всебічний розвитокїх особи; вченого в галузі дисципліни: викладач не тільки знавець свого предмета, він проводить наукові дослідження, що збагачують новими висновками та його курс; організатора занять та самостійної роботи студентів: викладач підтримує порядок та дисципліну на заняттях, контролює та оцінює роботу студентів, призначає консультації тощо. д.) цей зміст проявляється в єдності, хоча якась його сторона може виступити як домінуюча. Психологічна структура діяльності викладача – це внутрішня будова, зв'язок, співвідношення та послідовність розгортання різних її компонентів Структура та зміст взаємопов'язані: деякі сторони змісту розкривають особливості тих чи інших компонентів структури. Діяльність викладача своєрідна не лише за змістом, а й за своєю структурою, зв'язками та співвідношенням пізнавальних, емоційних, вольових та мотиваційних процесів, досвіду, проявів всієї особистості. Незважаючи на різноманіття психічних явищ, включених у діяльність викладача, є компоненти, які їх центрують та виражають, це цілі, мотиви та способи. Цілі - це результати діяльності, що подаються, вони полягають у досягненні високої успішності студентів, підготовці їх до самостійної професійної праці, в навчанні їх і вихованні, формуванні у них необхідних для цього знань, навичок, умінь, особистих якостей. Реалізація цих цілей розпадається на вирішення низки навчальних та виховних завдань. Мотиви спонукають викладача до прояву активності та досягнення цілей: інтерес до своєї роботи, розуміння обов'язків, почуття відповідальності за якість підготовки фахівців, бажання надати допомогу студентам у оволодінні курсом, сформувати у них допитливість і т. д. Способи - це операції та прийоми; допомогою яких досягаються мети. Залежно від того, чи досягаються віддалені за часом або найближчі цілі, способи та прийоми можуть бути загальними (визначатися заздалегідь та застосовуватись у різних видах діяльності) та ситуативними, що викликаються ходом заняття (лекції, семінар тощо), необхідністю вирішити якесь питання, завдання. Способи викладацької діяльності мають забезпечити передачу знань, вироблення навичок, умінь, особистісних якостей у студентів. Такими способами є постановка навчальних завдань, усний виклад навчального матеріалу, вплив особистим прикладом поведінки, використання ТСО, плакатів, схем, таблиць тощо. буд. , методично правильному використанні ТСО і т. д. К. А. Тимірязєв зазначав, що викладач повинен ставитися до предмета, як художник, а не як фотограф: він не може, не повинен опускатися до ролі простого передавального акустичного пристрою, що усно передає почерпнуте з книги. Все, що повідомляється, має бути сприйнято, перероблено, увійти в плоть і кров і бути як би самобутнім продуктом. Прикладом цього є педагогічна діяльність І. М. Сєченова. І. П. Павлов, будучи студентом математичного факультету, прослухавши лекції І. М. Сєченова, перейшов на природничий факультет і з того часу вже ніколи не розлучався з природознавством. Діяльність викладача має свою послідовність, свої етапи: з'ясування мети, визначення навчальної, виховної, наукової задачі; вироблення плану досягнення мети, розв'язання задачі; підготовка до дій, що ведуть до бажаного результату; практичне здійснення дій щодо досягнення мети, вирішення задачі; аналіз та оцінка зробленого; вдосконалення наступних дій на основі здобутого досвіду досягнення цілей діяльності. Оскільки діяльність викладача значною мірою взаємопов'язана з діяльністю студентів, то для їх узгодження щодо завдань, місця та часу доцільно: визначати необхідні умови успішної спільної діяльності (розуміння завдань, почуття відповідальності, раціональний обсяг навчального матеріалу, що підлягає викладу та вивченню, найефективніші методи роботи) і т.д.); розчленовувати спільну діяльністьна її складові в порядку їх виконання: що робить викладач, які завдання мають бути вирішені студентами, як активізувати позитивні мотиви, що спонукають їх до виконання цих завдань; знаходити способи та прийоми під час проведення занять залежно від того, які знання, уміння, навички, якості необхідно формувати; раціонально витрачати час, що відводиться виконання завдань, визначення критерію правильності ходу засвоєння знань, вироблення навичок і необхідні якості. У вузі викладач і студент більшою мірою відокремлені один від одного, ніж у школі вчитель та учень, і це з психологічного погляду негативно позначається на їхній взаємодії. Чим дистанція більша, тим важче керувати навчальною діяльністю студента, тому що в цьому випадку важче враховувати її внутрішні умови, тобто ті умови, через які заломлюються зовнішні впливинею у вигляді пред'явлення певної навчальної, інформації та певних вимог. Все це – суттєві сторони взаємодії викладача та студентів. Для викладача вищої школи характерне поєднання педагогічної та наукової діяльності. Причому вирішення педагогічних завдань (відбір, узагальнення та підбір матеріалу при підготовці до занять тощо) може сприяти успіху науково-дослідної роботи. Прагнення викладача ознайомити студентів із новітніми досягненнями науки призводить до знаходження нових прийомів навчання. У той самий час перевантаженість педагогічної роботою обмежує змогу дослідницької діяльності. Якщо ж викладач надто багато часу й витрачає на наукову роботу, написання книг, статей, це може знизити якість його педагогічної праці. Гармонічне поєднання наукової та педагогічної роботиу діяльності викладача сприяє успіху викладання, підвищенню у ньому творчості. Справедливо зауважив російський вчений, хірург і анатом М. І. Пирогов: «Відокремити навчальне від наукового університеті не можна. Але наукове без навчального таки світить і гріє. А навчальне без наукового, хоч би якою була приваблива його зовнішність,- тільки блищить». Можна умовно розділити викладачів вищої школи за певними якостями на чотири категорії. Перша категорія характеризує рідкісне явище – поєднання вченого та педагога – людини вищої кваліфікації, справжнього трибуна. Друга категорія включає великого вченого, але поганого викладача, який не вміє захопити студентську аудиторію, він корисний лише під час проектування та консультацій. У третій категорії зібрано основну масу викладачів, яка несе головне педагогічне навантаження. Четверта категорія характеризує людей, випадкових у вищій школі. Дослідження показують, що участь викладача у науково-дослідній роботі підвищує ефективність його викладацької діяльності, сприяє зростанню як вченого, посилює його творчий потенціал. Не випадково на запитання «Що Вас найбільше приваблює у вузівській роботі?» більшість опитуваних викладачів із стійкою орієнтацією на продовження педагогічної роботи відповіли: «Можливість поєднання педагогічної та наукової роботи». Таким чином, діяльність викладача вищої школи своєрідна за своїми цілями та результатами, характером об'єкта, за поєднанням наукової та педагогічної роботи, застосування коштів. 1.1 Види взаємодії
Взаємодія у сфері вищої професійної освіти – це взаємодія викладачів та студентів, що виникає в ході реалізації їх особистих та суспільних інтересів. У процесі розвитку взаємодії створюється структура відносин викладачів і студентів, яка закріплюється лише на рівні їх міжособистісних контактів. Вища освіта створюється процедурами взаємодії учасників освітнього процесу, кожен з яких одночасно виступає і як суб'єкт, який має загальні цілі, і як об'єкт орієнтації для інших індивідів. Взаємодія спільностей студентів та викладачів - результат взаємоузгоджених одиничних дій, що включають індивіда (групу індивідів), мету діяльності, соціальну ситуацію, представлену засобами навчання та атмосферою вишу, норми та цінності, за допомогою яких визначається якість освіти у вищому навчальному закладі. При дослідженні взаємодії викладачів і студентів у сфері вищої освіти велике значення набуває об'єктивної обґрунтованості очікувань суб'єктів, які виступають як учасники взаємодії. Відмінності у взаємних очікуваннях викладачів і студентів охоплюють широке коло проблем - від ціннісних орієнтацій до якості знань і ефективності їх засвоєння. Виділяють такі види взаємодії: Взаємодія між учням та предметом вивчення. Перший вид - це взаємодія між учням та змістом чи предметом вивчення. Це визначальна характеристика навчання. Без цієї характеристики не може бути й освіти, оскільки вона визначає процес інтелектуальної взаємодії з предметом, внаслідок чого змінюється рівень підготовки учня, розширюються його перспективи чи взагалі ми можемо говорити про підвищення його інтелектуального рівня. Це саме той тип взаємодії, який, на мою думку, принаймні частково відображає, те, що Холмбергом (Holmberg, 1986) називає «внутрішньою дидактичною бесідою», коли учні «розмовляють самі з собою» про інформацію та ідеї, з якими вони зіткнулися у тексті, телевізійній програмі, лекції. Найстарішою формою дистанційного навчання, що має на меті сприяти взаємодії учня зі змістом предмета, що вивчається, був дидактичний текст. У середні віки майже всі тексти були інструктивними, а не просто інформаційними, і звичайно ж не розважальними. У дев'ятнадцятому столітті використання друкованої продукції для навчання було посилено завдяки винаходу методичних посібників для домашнього навчання, які доповнювали текст, пояснюючи його і, крім того, задаючи напрямок процесу навчання. В даний час учні вже мають такі засоби, як навчальні радіо та телепрограми, аудіо-, відео- та комп'ютерні програми. В наші дні інтерактивний відеодиск є останнім винаходом у сфері дидактичної взаємодії. Деякі з навчальних програм за своєю суттю є виключно предметно-інтерактивними. Вони є односпрямованим зв'язком із фахівцем з цього предмета, якому іноді допомагає творець цієї програми, з метою допомогти «дистанційним» учням у вивченні предмета. Жодних інших професійних навчальних прийомів у цій програмі немає, навчання по суті самостійне. За даними дослідження сфери дорослого навчання, саме так навчається більшість дорослих. Взаємодія між учням та викладачем.Другий вид інтерактивності, який багато педагогів вважають не менш важливим ніж перший і якого прагне більшість учнів, є взаємодія між учням і фахівцем, яким був підготовлений матеріал, що вивчається, або особою, яка виступає в ролі викладача. У процесі цієї взаємодії «дистанційні» інструктори намагаються досягти тих же цілей, що й інші фахівці, які працюють у сфері освіти. Спочатку розробивши, або отримавши навчальний план, тобто програму предмета, що викладається, вони прагнуть стимулювати або, принаймні, підтримати інтерес студента до матеріалу, що вивчається, викликати у студента мотивацію до навчання, посилити і зберегти інтерес учня, в тому числі спонукаючи його до вироблення самостійного шляху, самомотивації. Потім інструктори представляють до уваги студента певний матеріал: це може бути зроблено у вигляді представлення інформації, демонстрації застосування навичок або моделювання певних підходів та цінностей. Потім інструктор намагається зробити те щоб учень показав як може застосувати отримувані знання, що може відбуватися як практичного застосування отриманих навичок чи вміння розпорядитися нової інформацією та новими ідеями. Інструктори оцінюють роботу студента, щоб визначити результат і за необхідності змінити стратегію навчання. Нарешті, інструктор влаштовує обговорення чи надають усіляку підтримку кожному учневі, причому ступінь і істота такої підтримки залежить від освітнього рівняучня, особистих якостей самого вчителя його філософських поглядів та інших чинників. Ступінь впливу педагога на учнів у процесі взаємодії між ними значно вищий, ніж при взаємодії учня та предмета вивчення. При розробці інструкції при взаємодії учень - предмет вивчення, викладач може розробляти письмовий або аудіо-, відеоматеріал, мета якого - викликати мотивацію, дати поняття про предмет, сприяти застосуванню отриманих знань, оцінити їх і навіть певною мірою забезпечити емоційну підтримку студента. . Однак, відсутність зворотного зв'язку (від кожного учня до викладача) робить цей навчальний процес великою мірою узагальненим, без індивідуального підходу, при якому на самих учнів покладається вся відповідальність і за мотивацію, і за розуміння істоти предмета, і за аналіз успішності його застосування , і за визначення ступеня складності - тобто такий підхід передбачає високий рівень автономії учня. У тих випадках, коли взаємодію між учнем і викладачем можна вести шляхом листування або телеконференції, студент потрапляє під вплив професійного інструктора і у нього з'являється можливість, орієнтуючись на досвід педагога, вивчати предмет, що найбільше підходить для нього способом. Індивідуальний підхід – ось суттєва перевага такого методу. При цьому методі інструктор не спілкується із класом, перед ним знаходиться те, що написали його студенти; викладач веде діалог з кожним зі своїх учнів – звертає увагу на мотиваційний аспект одного студента та осягає причину нерозуміння іншого. При роботі з певним текстом (представленим або на папері, або на аудіо- або відеокасеті) кожен студент сприймає його по-різному, внаслідок чого і підхід викладача до учня має бути індивідуальним: комусь мають бути роз'яснені незрозумілі моменти (одному – за допомогою спрощень) , іншому - за допомогою аналогій), комусь дано уточнюючу інформацію, комусь додатковий матеріал. Роль педагога особливо важлива в оцінці застосування учнями нових знань. Якщо ознайомиться з предметом та визначити свою мотивацію студент може самостійно, то на стадії застосування отриманої інформації він потребує керівництва. Його знання про предмет ще настільки глибокі, щоб вірно і всебічно застосувати їх. Взаємодія між учнями та викладачем має найбільше значення на етапі апробації знань та зворотного зв'язку. Взаємодія між учнямиЦе третій вид взаємодії, новий вимір дистанційної освіти, який стане викликом нашому мисленню та практиці у дев'яностих роках. Це взаємодія між учнями, між окремим учням та іншими учнями у складі групи або без неї, у присутності викладача або без нього в реальному часі. Практика освіти за всю його історію найчастіше будувалася через створення класу або будь-якої іншої групи учнів з причин, які не мають жодного відношення до потреб учнів. В даний час класна форма навчання зберігається в багатьох випадках тому, що це єдина відома більшості викладачів організаційна форма, і тому що в короткостроковій перспективі це найдешевший спосіб здійснення всіх навчальних дій: формування інтересу, засвоєння нової інформації, її практичне застосування, оцінка та підтримка учнів. Однак взаємодія між учнями, що відбувається в класі або в будь-якій іншій освітній групі, є дуже цінним ресурсом навчання, а іноді навіть основним. Phillips, Santoro, і Kuehn (1988) описують важливість взаємодії між учнями у класі початківців, яким доводилося вчитися взаємодії групи. Виходячи з того, що в сучасному суспільстві, особливо у сфері бізнесу, надзвичайно важливо мати навички ефективної взаємодії у групі, ці автори (Phillips та інші) робили у своїх класах наголос на навчанні студентів саме цим навичкам, застосовуючи відповідні тренінги. Це - приклад підходу, що робить взаємодію всередині групи найціннішим. Учень може поодинці або разом із викладачем вивчати принципи лідерства та взаємовідносин усередині групи. Однак на етапі практичного застосування знань та їх оцінки набутий дух колективізму стає найбільш цінним як для самих учнів, так і для їхнього викладача. Цікавий той факт, що ці дослідниками виявили, що їм не вдавалося ефективно сприяти взаємодії учнів у великих групах початківців в умовах класу, і тоді вони звернулися до методів дистанційної освіти, використовуючи відео та комп'ютерну взаємодію. Завдяки цьому вони досягли вищих результатів групової поведінки, ніж це їм вдавалося у реальних групах. Таким чином студенти отримали можливість індивідуальної взаємодії з викладачем електронним способом, а також спілкування всередині групи, використовуючи асинхронну електронну пошту або через синхронні комп'ютерні чати. У яких випадках необхідно виявляти вміння взаємодії у студентській групі, крім як у процесі навчання цієї взаємодії? Відповідь на це питання залежить в основному від обставин життя учнів, їх віку, досвіду та рівня самостійності. Для учнів молодшого віку, завдання викладача у розвитку спонукання і мотивації буде полегшена взаємодією усередині групи, тоді як більшість дорослих і досвідчені учнів ці чинники менш важливі, оскільки з мотивацією справа вони вже краще. Це найбільш важливо для деяких форм подачі матеріалу, таких як сучасних лекцій експертів, а також на етапах практичних та оціночних занять. На моїх аудіо та інтерактивних відео заняттях я практикую щотижневі доповіді, в яких робляться двома або більшими студентами і зазвичай тривають одну годину. Потім ми обговорюємо та аналізуємо ці доповіді у невеликих групах, потім – зворотний зв'язок та подальше обговорення. Цей процес дуже ефективний, завдяки високому рівню самоврядування серед студентів останнього курсу, він не тільки сприяє розвитку їхніх навичок, а й тестує їх, і вчить важливим принципам розуміння природи знання та ролі вченого як творця цих знань. 1.2 Педагогічний процес
p align="justify"> Педагогічний процес - це процес трудовий, він, як і будь-якому іншому трудовому процесі, здійснюється для досягнення суспільно значущих цілей. Специфіка педагогічного процесу у цьому, що працю вихователів і працю виховуваних зливаються воєдино, утворюючи своєрідні відносини учасників трудового процесу - педагогічне взаємодія. Як і в інших трудових процесах, у педагогічному виділяються об'єкти, засоби, продукти праці. Об'єкт діяльності педагога - особистість, що розвивається, колектив вихованців. Об'єктам педагогічної праці крім складності, системності, саморегуляції властива і така якість, як саморозвиток, чим і зумовлюється варіативність, мінливість, неповторність педагогічних процесів. Предмет педагогічної праці - формування людини, яка на відміну від педагога знаходиться на більш ранньому ступені свого розвитку і не має необхідних для дорослої людини знань, умінь, навичок, досвіду. Своєрідність об'єкта педагогічної діяльності у тому, що він розвивається над прямої пропорційної залежності від педагогічного на нього, а, по законам, властивим його психіці, - особливостям сприйняття, розуміння, мислення, становлення волі і характеру. У педагогічному процесі знаряддя праці також дуже специфічні, до них належать як знання педагога, його досвід, особистий вплив на виховуваного, а й види діяльності, куди він має вміти переключити школярів, методи співробітництва із нею, і методика педагогічного впливу. Це духовні засоби праці. p align="justify"> Педагогічний процес, як і будь-який інший трудовий процес, характеризується рівнями організації, управління, продуктивності (ефективності), технологічності, економічності, виділення яких відкриває шляхи для обґрунтування критеріїв, що дозволяють дати не тільки якісні, але і кількісні оцінки досягнутих рівнів. Кардинальна характеристика педагогічного процесу – час. Воно виступає універсальним критерієм, що дозволяє надійно судити про те, наскільки швидко та якісно протікає цей процес. 2. Структура діяльності викладача у вищому навчальному закладі педагогічний викладач навчальний учень Питання структури та змісту діяльності викладача неодноразово обговорювалося у педагогічної літератури(О.А.Абдулліна, Ю.П.Азаров, С.І.Архангельський, В.І.Гінецьинський, Ф.Н.Гоноболін, З.Ф.Єсарєва, Н.В.Кузьміна, А.І.Піскунов, К .К.Платонов, В.А.Сластенін, Л.Ф.Спірін, Н.Д.Хмель, А.І.Щербаков та ін.). У низці робіт сучасних дослідників (В.Н.Абросимов, В.І.Горова, В.Г.Іванов, Л.М.Макарова, А.К.Маркова) представлені моделі діяльності педагога нового типу. Будь-яка діяльність людини має складну організацію та динамічну структуру, що включає ряд взаємопов'язаних та взаємозумовлених компонентів. На думку Л.П.Буевой, для діяльності «характерна певна впорядкованість, ієрархічність будови елементів і зв'язків з-поміж них, у ній є система, управляюча діяльністю індивідуального чи соціального суб'єкта і забезпечує функціональне єдність всієї системи». Найважливішими характеристиками діяльності є: предметність - вона підпорядковується, уподібнюється властивостям і відносин перетворюваного у діяльності об'єктивного світу; соціальність - діяльність людини завжди має суспільний характер, що спонукає людей до обміну її продуктами, інформацією, до узгодження індивідуальних цілей та планів, до взаєморозуміння; свідомість - у процесі організації та здійснення діяльності свідомість виконує різноманітні функції: інформаційну, орієнтуючу, цілеспрямовану, мотиваційно-спонукальну, що регулює та контролює. Існує безліч класифікацій діяльності, основою яких покладено її різні ознаки, відбивають різноманітні боку цього феномена. Наприклад, М.С.Каган виділяє перетворювальну, пізнавальну, ціннісно-орієнтаційну, комунікативну діяльність. Але серед різноманітних форм людської діяльності чільне місце займає професійна діяльність, одним із видів якої є педагогічна. У педагогічній літературі виділяють такі види педагогічної діяльності: навчальну, виховну, організаторську, управлінську, консультаційно-діагностичну та ін. Отже змістом педагогічної діяльності є навчання, виховання, освіта, розвиток учнів. Для ефективного виконання педагогічних функцій сучасному педагогуважливо усвідомлювати структуру педагогічної діяльності, її основні компоненти, педагогічні дії та професійно важливі вміння та психологічні якості (ПВУ та К), необхідні для її реалізації. Н.В.Кузьміна у структурі педагогічної діяльності виділила чотири взаємопов'язані компоненти: конструктивний, організаторський, комунікативний, гностичний та проектувальний. Конструктивний компонент - це особливості конструювання педагогом своєї діяльності та активності учнів з урахуванням ближніх цілей навчання та виховання (урок, заняття, цикл занять). Конструктивна діяльність, у свою чергу, розпадається на конструктивно-змістовну (відбір та композиція навчального матеріалу, планування та побудову педагогічного процесу), конструктивно-оперативну (планування своїх дій та дій учнів) та конструктивно-матеріальну (проектування навчально-матеріальної бази педагогічного процесу) . ) діяльності учнів; ) своєї власної діяльності. Організаторський компонент - це система умінь педагога організувати власну діяльність, і навіть передбачає виконання системи дій, вкладених у включення учнів у різні види діяльності, створення колективу та організацію спільної діяльності. На думку Н.В. Кузьминою, включає: ) Організацію інформації в процесі викладу; ) організацію діяльності учнів; ) Організацію своєї діяльності. Комунікативний компонент – це особливості комунікативної діяльності викладача, специфіка його взаємодії з учнями. Акцент ставиться на зв'язку комунікації з ефективністю педагогічної діяльності, спрямованої на досягнення дидактичних (виховних та освітніх) цілей. Гностичний компонент – належить до сфери знань педагога. Йдеться як про знання свого предмета, а й знання способів педагогічної комунікації, психологічних особливостей учнів, і навіть про самопізнанні (власної особистості та діяльності). Цей компонент пов'язаний із вивченням: ) об'єкта своєї діяльності; ) переваг та недоліків своєї діяльності. Проектувальний компонент включає в себе уявлення про перспективні завдання навчання та виховання, а також про стратегії та способи їх досягнення. Усі компоненти, чи функціональні види, діяльності проявляються у роботі педагога будь-якої спеціальності. Їх здійснення передбачає володіння педагогом спеціальними вміннями. Надалі з урахуванням функціональної моделі розробили різні підходи до аналізу структури педагогічної діяльності. Так, З.Ф.Єсарєва, аналізуючи структуру наукової діяльності викладача вузу, виділила в конструктивному компоненті проектувальні та власне конструктивні вміння, характеризуючи перші «як інтелектуальні, необхідні для уявного моделювання всього наукового пошуку, а конструктивні - для практичного здійснення наукового процесу на різних його етапах». На її думку, стратегічну спрямованість педагогічної діяльності забезпечують проектувальні здібності, які виявляються в умінні орієнтуватися на кінцеву мету, вирішувати актуальні завдання з урахуванням майбутньої спеціалізації студентів, при плануванні курсу враховувати його місце в навчальному планіта встановлювати необхідні взаємозв'язки з іншими дисциплінами. Висновок
У ході дослідження цієї теми ми з'ясували, що структура діяльності викладача своєрідна. Зміст структури розкривають особливості її компонентів: цілі, мотиви та методи Результатом мети є досягнення високої успішності студентів, формування вони необхідні знань, умінь і навичок. Мотиви спонукають інтерес до своєї роботи, розуміння обов'язків тощо. способами є постановка навчальних завдань, усний виклад навчального матеріалу, вплив особистим прикладом поведінки, використання ТСО, плакатів, схем, таблиць і т.д. дослідницьких роботахпризводить до підвищення ефективності своєї діяльності. Сприяє його професійному зростанню, посилює творчий потенціал. Педагогічна діяльність – це діяльність не індивідуальна, а спільна. Вона завжди спільна вже тому, що у педагогічному процесі обов'язково присутні дві активні сторони: учитель, викладач – та учень, студент. p align="justify"> Педагогічна діяльність є спільною також і тому, що практично завжди ця діяльність є «ансамблевою». Учень, студент у процесі навчання одночасно взаємодіє не з одним педагогом, а з цілою групою вчителів, викладачів. І їхня педагогічна діяльність виявляється найбільш ефективною, їх зусилля залишають найбільший слід в особистості учня тоді, коли діяльність педагогів виявляється спільною, узгодженою. Вищим критерієм такої узгодженості є не просто взаємодія педагогів між собою, але їх взаємосприяння, спрямоване на досягнення кінцевої мети, якою є зовсім не методична досконалість процесу, а особистість учня – його розвиток, навчання та виховання. Ми з'ясували, що існують 3 види взаємодії: взаємодія між учням та предметом вивчення; взаємодія між учнями та викладачем та взаємодія між учнями. Далі ми розглянули, що таке педагогічний процес. p align="justify"> Педагогічний процес - це процес трудовий, він, як і будь-якому іншому трудовому процесі, здійснюється для досягнення суспільно значущих цілей. Потім з'ясували, що педагогічна діяльність передбачає виконання кількох функцій: навчальної, що виховує, організує та дослідницької та для ефективного виконання цих функцій, педагогу необхідно усвідомлювати структуру педагогічної діяльності, яка у свою чергу складається з кількох компонентів: організаторського, комунікативного, конструктивного, гностичного та проектувального. Якщо прибрати один із цих компонентів - і єдність відразу розвалиться, ліквідується. З іншого боку, жоден компонент неможливо замінити на інший або сукупність інших складових. У разі всі структурні компоненти педагогічної діяльності перебувають як у прямий, і у зворотній залежності. Центральне наукове завдання педагогіки як науки у тому, щоб описати, як ці структурні компоненти взаємодіють друг з одним. Список використаної літератури
1.Бордовська, Н.В. Реан А.А. «Педагогіка. Підручник для вузів»./Н.В. Абрамова. – С.Пб., 2000 .Буланова-Топоркова М.В. «Педагогіка та психологія вищої школи: навчальний посібник». / М.В. Буланова-Топоркова. - Ростов-на-Дону: Фенікс., 2002 3.Волгін В. Н. «Молодь у науці». / В. Н. Волгін. - М., 1964 .Волков, Г.М. "Етнопедагогіка". / Г.М. Волків. - М., 1999 .Галагузова, Ю. Н., Сорвачова Г. В., Штінова Г. Н. «Соціальна педагогіка: Практика очима викладачів та студентів». / Ю.М. Глазунова. - М., 2001 .Горова, В.І., Антонова Н.А., Харченко Л.М. «Творча індивідуальність вчителя та її розвиток за умов підвищення професійної кваліфікації»./В.І. Горова. – Ставрополь., 2005. .Долгова, В.І. «Інноваційна культура та педагогічний менеджмент». / В.І.Долгова. - Челябінськ., 2008 .Єсарєва, 3.Ф. "Особливості діяльності викладача вищої школи". / 3.Ф.Єсарєва. - Л.: Ленінградський університет., 1993 .Зіновкіна М. «Вузовський педагог XXI ст». / М. Зіновкіна. - М., 1998 .Кузьміна, Н.В. «Професіоналізм особистості викладача та майстра виробничого навчання». / Н.В.Кузьміна. - М., 1990 .Лихачов, Б. Т. «Педагогіка». / Б.Т. Лихачов. - М., 1992. .Маркова, А.К. "Психологія праці вчителя". / А.К. Маркова. - М., 1993
Структура професійної діяльності викладача психології
Педагогічні вміння.
Професіограма викладача психології
Структура педагогічного спрямування.
Індивідуальний стиль діяльності.
1. Структура професійної діяльності викладача психології
Поняття «діяльність» говорить про будь-яку діяльність взагалі, але кожна діяльність має свою специфіку. Специфіка педагогічної діяльності полягає в особливостях об'єкта докладання сил і знарядь праці вчителя. Об'єктом праці вчителя є особистість людини, що розвивається. Він розвивається залежно від педагогічних впливів, а й у законах психіки властивої людині (особливості сприйняття, пам'яті, мислення). Ці зміни дитини, зміни її знань, умінь та навичок, волі, характеру і є «продуктами праці» вчителя.
Н.В. Кузьміна виділяє у структурі педагогічної діяльності такі компоненти:
гностичний,
конструктивний,
проектувальний,
організаторський
комунікативний
Гностичний компонент - це система знань та умінь викладача, що становлять основу його професійної діяльності, а також певні властивості пізнавальної діяльності, що впливають на їїефективність. До останніх відносяться вміння будувати та перевіряти гіпотези, бути чутливим до протиріч, критично оцінювати отримані результати.
Система знань включає світоглядний, загальнокультурний рівні ірівень спеціальних знань.
Світоглядні знаннятісно пов'язані із загальною спрямованістю особистості педагога, що виявляється у стійкій системі відносин до світу, праці, інших людей і до самого себе, а також активності його життєвої позиції. Іноді для студентів важливіше ставлення викладача до питання, що розглядається, ніж сама його суть.
До загальнокультурних знаньвідносяться знання в галузі мистецтва та літератури, поінформованість та вміння орієнтуватися у питаннях релігії, права, політики, економіки та соціального життя, екологічних проблем; наявність змістовних захоплень та хобі. Низький рівень їх розвитку веде до односторонності особистості та обмежує можливості виховання студентів. Значення загальнокультурного компонента найбільше недооцінюється сучасними викладачами, що призводить до його істотного недорозвинення.
Спеціальні знаннявключають знання предмета, а також знання з педагогіки, психології та методики викладання. Предметні знання високо цінуються самими викладачами, їхніми колегами і, як правило, перебувають на високому рівні. Щостосується знань з педагогіки, психології та методики викладання у вищійшколі, то вони є найслабшою ланкою в системі. І хочабільшість викладачів відзначають недолік у себе цих знань, протеменш лише незначна меншість займається психолого-педагогічним освітою. Глибоким знанням про засоби та закономірності педагогічного спілкування, психологічні особливості учнів, слабкі та сильні сторонивласної діяльності, професійно важливих рис своєї особистостітільки належить зайняти належне місце у розвитку професійноважливих якостей викладача.
Важливою складовою гностичного компонента педагогічних здібностей є знання й уміння, які є основою власне пізнавальної діяльності, тобто. діяльності з набуття нових знань. Саме вони становлять ядро гностичного компонента педагогічних здібностей у тому власне психологічному сенсі терміна «здатності»,
Конструктивний компонент
Конструктивний компонет забезпечує реалізацію тактичних цілей: структурування курсу, добір конкретного змісту окремих розділів, вибір форм проведення занять тощо. Вирішувати проблеми конструювання виховно- освітнього процесу у вузі доводиться щодня кожному педагогу-практику, а досліджувати їх кожному педагогу-ученому.
Проектувальний компонент
Проектувальний компонент забезпечує стратегічну спрямованість педагогічної діяльності та проявляється в умінні орієнтуватися на кінцеву мету, вирішувати актуальні завдання з урахуванням майбутньої спеціалізації студентів, при плануванні курсу враховувати його місце у навчальному плані та встановлювати необхідні взаємозв'язки з іншими дисциплінами тощо. Такі здібності розвиваються лише з віком і стажем, тому високий рівень їхньої сформованості спостерігається зазвичай у професорів і доцентів, а низький, як правило, - у викладачів-початківців.
Організаторський компонент служить не лише впорядкування власне процесу навчання студентів, а й самоорганізації діяльності викладача у ВНЗ. Довгий час їм приписувалася підлегла роль; умови підготовки фахівців у вузах традиційно залишалися незмінними, а в організації навчальної діяльності студентів перевага надавалася перевіреним часом та добре освоєним формам та методам.
Організаторська діяльність вчителя тісно пов'язана з конструктивною і без неї немислима. У діяльності вчителя кожна педагогічна дія має організаторський характер. Водночас якість проектувальної діяльності може бути вищою, ніж організаторською. Адже іноді на педагогічній практиці студенту ставлять п'ять за конспект уроку та два за його реалізацію.
Організаторська діяльність вчителя має три аспекти:
організація свого викладу (оповідання, розмова);
організація своєї поведінки, дій за умов діяльності:
організація діяльності учнів (колективної, групової та індивідуальної).
Успіх організаторської діяльності залежить від цього, як вчитель вміє поєднувати ці аспекти. Насправді у вчителів переважає одне із них. Або вчитель дає цікаві уроки, дуже багато цікавої інформації, а учні його не люблять. Вчителя захоплено власною розповіддю і не помічає реакції дітей на те, що відбувається. Адже головне в педагогічній діяльності – домогтися, щоб діти добре знали, говорили, доводили, міркували та знаходили істину, без цього неможливе навчання. Тому у навчальній діяльності важливо організувати не лише свою, а й діяльність дітей.
До речі, встановлено, що організаторськіздібності, на відміну від гностичних та конструктивних, знижуються звіком. В умовах глибокої перебудови усієї системи вищої освітивід організаторських умінь педагога залежить дуже багато, тому важливозалучити до цієї роботи молоді кадри викладачів.
Комунікативний компонент Важливий чинник успіху педагога, від цього, як складуться його стосунки з дітьми, залежить успіх роботи. Уявлення про те, як вчителі повинні ставитися до учнів, формується набагато раніше уявлень про те, яким має бути викладання. Дитина уявляє собі зовнішній вигляд і характер вчителя, зовнішні атрибути діяльності та оцінює вчителя на підставі цього.
Учні середніх класів, зазвичай, вимагають точного, конкретного пояснення матеріалу, доступності і зрозумілості викладу, яскравих прикладів. Вони сприймають предмет через вчителя, а якість викладання – через ставлення до класу.
У старших класах діти мають уявлення про те, яким має бути процес навчання. Вчитель, у тому розумінні, повинен любити свій предмет, знати його і вміти подати. Вони думають, що вчителю навіть важливіше любити свій предмет, ніж вміти викладати, оскільки знання приходить із досвідом, а без любові до предмета досвіду не буде.
У молодших класах сам учитель як би оточений ореолом романтики, а старших класах діти оцінюють ефективність роботи педагога, ефективність результатів комунікативної діяльності. Учні особливо чутливі до того, як вчитель їх слухає, скільки уваги та терпіння приділяє відповідальному. Вони люблять і цінують уважних, витриманих учителів.
Найкращі вчителі, як правило, стежать за собою, контролюють своє ставлення до дітей, не виділяють нікого. Вони особливо уважно шукають хороше у знаннях та поведінці, за що можна похвалити учня, і це є принципом їхньої роботи. Але при цьому відносини учень-вчитель не лише не постійні, а й ситуаційні.
Один і той самий вчитель може по-різному оцінюватися учнями різних класів. У вчителя може бути конфлікт із одним класом, а іншим він сприйматиметься дуже добре. Але стосовно конфліктного класу вчитель створив собі установку і може від неї відійти. Стереотип складається і в учнів, оскільки конфлікт важко розв'язати.
Під установкою мається на увазі готовність реагувати певним чином в однотипній ситуації. Самому носію власні установки в більшості випадків видаються абсолютно правильними, і тому вони надзвичайно стійкі і важко піддаються зміні через зовнішні впливи. Консерватизм та ригідність установок посилюються з віком.
Дослідники виділяють два типи домінуючих установок викладачівпо відношенню до студентів: позитивна інегативна.
Ознаки наявності негативної установки на студента
викладач дає "поганому" студенту менше часу на відповідь, ніж "хорошому";
не використовує навідні питання та підказки;
при неправильній відповіді поспішає переадресувати запитання іншому студенту чи відповідає сам;
частіше ганить і менше заохочує;
не реагує на вдалу дію студента та не помічає його успіхів;
іноді взагалі не працює з ним на занятті.
Ознаки позитивної установки
довше чекає відповіді на запитання;
при утрудненні ставить навідні питання,
заохочує усмішкою, поглядом;
при неправильній відповіді не поспішає з оцінкою, а намагається підкоригувати її;
частіше звертається до студента поглядом під час заняття тощо.
Реалізуючи свою установку по відношенню до «хороших і «поганих» студентів, педагог без спеціального наміру надає сильний вплив на студентів, як би. визначаючи програму їхнього подальшого розвитку. Вплив настанов педагогів на оцінку учнів добре ілюструється експериментами, результати яких вже стали хрестоматійними.
Експеримент перший. Викладачам пропонується описати незнайомого студента з фотографії. Першій групі викладачів експериментаториохарактеризували юнака як відмінника, другий- як трієчника.Відповідно, перша група побачила у юнака, зображеного на фотографії,широкий і ясний лоб, відкритий, розумний погляд, вольову складку губ, гладкускромну зачіску. На думку другої групи викладачів, безглуздийпогляд юнака свідчив про бідне мислення, вони відзначили такожзанадто високий лоб, примхливо складені губи, сучасну, але не прикрашаєйого зачіску.
Експеримент другий. Викладачам пропонували оцінити студентів щодо них«особистим справам», до яких були додані фотографії. Усім давалося одне іта ж справа, але різні фотографії- на одній був привабливий юнак, а на іншій- малосимпатичний. Виявилося, що привабливішому молодомулюдині за інших рівних умов приписувався вищий інтелект,кращий статус групи однолітків, вищий рівень вихованості, атакож давався оптимістичніший прогноз подальшого розвитку.
Експеримент третій. Його результати є найбільш вражаючими. Післявимірювання тесту розумового розвитку у групи учнів експериментатороголошує імена тих, чий коефіцієнт розумового розвитку виявився найбільшимвисоким. Але до найрозумніших умисно було включено кілька людей, чиїрезультати насправді були середніми чи навіть низькими. Ці жрезультати було повідомлено викладачам. Через рік з'ясувалося, що ті, хто був названий здібним, справді став кращим у групі.
Як свідчать результати експериментів, уявлення викладачів про студентів формуються під впливом суб'єктивної установки і тому не завжди є адекватними. Понад те, викладач як сам перебуває під впливом установок, а й активно «нав'язує їх дійсності», тобто. поводиться так, щоб вони виправдовувалися.
Т.О. Від рівня розвитку комунікативної спроможності та компетентності у спілкуванні залежить легкість встановлення контактів викладача зі студентами та іншими викладачами, а також ефективність цього спілкування з погляду вирішення педагогічних завдань. Спілкування не зводиться лише передачі знань, але виконує також функцію емоційного зараження, порушення інтересу, спонукання до спільної діяльності тощо.
Усіх вузівських викладачів можна умовно поділити на три групи: (за Барабанщиковим А. В.)
1. викладачі з величезним переважанням педагогічної спрямованості (приблизно 2/5 від загального числа);
З переважаннямдослідницької спрямованості (приблизно 1/5) та
З однаковою виразністю педагогічного та дослідницького напрямів ленності (трохи більше третини)
Більшість дослідників обговорюваної проблеми вважають педагогічну діяльність провідною у визначенні професійної майстерності викладача, хоча, не будучи підкріпленим науковою роботою, цей професіоналізм швидко згасає. Саме впливом дослідницької складової пояснюється, мабуть, більш ранній термін досягнення вищих рівнів професійної майстерності викладачами ВНЗ (16-20 років) порівняно з учителями середніх шкіл (21-25 років)
Професіоналізм викладача вузу у педагогічній діяльності виявляється у вмінні бачити та формулювати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій та знаходити оптимальні способи їх вирішення. Заздалегідь описати все різноманіття ситуацій, які вирішує педагог під час роботи зі студентами, неможливо. Приймати рішення доводиться щоразу в новій ситуації, що своєрідною і швидко змінюється. Тому однією з найважливіших характеристик педагогічної діяльності є її творчийхарактер (Пд.Н. Кулюткін, Н. Д. Нікандров, В. А. Кан-Калік).
Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче
Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.
Розміщено на http://www.allbest.ru
Аактуальні проблеми викладацької діяльності у вузі
Богданов В.Г.
Крапівін А.Д.
Освіта для будь-якої людини в усі часи була і залишається дуже важливою та актуальною проблемою, особливо вищою. Яким є освітній ценз більшості людей, таке і суспільство, в якому вони живуть. Звернення до цієї теми та вирішення цього питання відноситься і до вищої школи. Головне завдання тут – забезпечити розвиток потенціалу майбутніх спеціалістів для творчої, творчої діяльності на благо вітчизни. Цим нерідко визначається оцінка рівня розвитку тієї чи іншої країни. А це досягається рівнем та методами викладацької діяльності вчителів, що надає вирішальне значення на соціальний прогрес та продуктивність суспільства та відіграє ключову роль у його перетвореннях, забезпечуючи відповідність людини сучасним та майбутнім вимогам.
Це передбачає використання у вищій професійній школі певних педагогічних технологій протягом усього процесу викладання та засвоєння знань будь-якого предмета з урахуванням технічних та людських ресурсів та їхню взаємодію. Педагогічна майстерність викладача вишу полягає в тому, щоб відібрати потрібний зміст, застосувати оптимальні методи та засоби навчання відповідно до програми та поставлених освітніх завдань. Це творчий процес, і завдання викладача - зацікавити студентів предметом, що викладається, що, безсумнівно, позначиться продуктивністю освітнього процесу.
Науково-педагогічна культура професорсько-викладацького складу, особистість викладача є вихідною та неодмінною умовою та фактором ефективності навчання. Немає поганих учнів – є погані викладачі.
Для успішного функціонування викладацької діяльності потрібна ретельно продумана настройка всіх її складових, певна гнучкість та пристосування її до індивідуальних потреб особистісної базової підготовки. Тут неминуче потрібна присутність особистісної складової діяльності педагога, особливостей контингенту студентів, їхнього загального настрою та психологічного клімату у групі. Вчитель має бути хорошим психологом.
Сучасна криза далася взнаки і на викладацькій діяльності, коли педагоги отримують недостатньо високу зарплату і змушені йти на іншу роботу.
У рамках особистісно-орієнтованих технологій педагогіки самостійним напрямомвиділяються гуманно-особистісна складова, технологія співпраці з пріоритетом індивідуального підходу до учня, нежорстким демократичним управлінням, яскравою гуманістичною спрямованістю змісту освіти.
Гуманно-особистісна діяльність викладача відрізняється, перш за все, своєю гуманістичною сутністю, демократичністю педагогічних відносин, психотерапевтичною спрямованістю на підтримку особистості, допомогу їй, проповідуючи ідеї всебічної поваги до студента, оптимістичну віру у його творчі сили, відкидаючи примус.
Насамперед, - це створення та забезпечення комфортних умов для вчителя та учнів. У добре відремонтованій та оснащеній аудиторії та стіни допомагають у навчанні. Важливим моментом є і зовнішній виглядяк самого викладача, так і учня.
Необхідно орієнтуватися на розвиток особистості та її здібностей, створення оптимальних умов для виявлення задатків, розвитку інтересів та їх реалізацію, особливо активних професійно важливих якостей, які надалі мають розвиватися та нарощуватися.
Має бути загально освітня технологіянавчання від початкових кафедр до випускних, хоч не виключається і локальний рівень окремих частин навчального процесу.
Необхідно ставити конкретні цілі та чітко контролювати процес їх реалізації, зосереджуючи увагу на головному, не відволікаючись зокрема.
Важливо оцінити і повноту виконуваних цілей, оскільки використовувана іноді одна освітня технологія допомагає вирішенню лише однієї групи завдань, але не має можливостей для вирішення інших не менш важливих проблем становлення та розвитку вищої освіти.
Перехід викладацької діяльності у вузі на рейки педагогічної технології означає рішучий поворот педагогічної практики від довільності в побудові реалізації освітнього процесу до суворої обґрунтованості кожного його елемента та етапу, націленого на кінцевий результат, що об'єктивно діагностується.
Тільки традиційна особистісно-орієнтована парадигма освіти нині явно недостатня. Такий підхід не ставить особистість викладача в активну професійну позицію, орієнтуючи його на старанність чужих (хоч і педагогічно вірних) рекомендацій. Сучасні вимоги освіти ставить педагога в активну творчу позицію, здатного самому діяти щодо ситуації та знаходити нестандартні рішення у непередбачуваних випадках.
На наш погляд, викладацька технологія передбачає сукупність різноманітних методів, прийомів, засобів та технік, які виступають у єдності, і націлені на вирішення певного завдання, серед яких – підвищити інтерес студентів до навчальних занять та до тих проблем, які виявляються включеними до змісту навчального заняття , а також підняти результативність навчання, сформувати навички практичної діяльності через наближення навчального процесу до реальних життєвих ситуацій, створити умови для формування особистої позиції студента, розвиваючи комунікативні навички.
У навчанні студентів-першокурсників важливу роль набуває адаптація їх до вузівського життя та соціальне загартовування у новому середовищі, чому добре сприяють куратори, а також система «малих груп», яка потрібна і важлива і на старших курсах.
Співпраця, демократизм, рівність, партнерство у суб'єкт-суб'єктних відносинах педагога та студента – ось технології вищого викладацького процесу у вузі. При цьому наголошують на надання студенту свободи вибору та самостійності у більшій чи меншій сфері його життєдіяльності. Здійснюючи вибір, студент найкращим способомреалізує позицію суб'єкта, йдучи до результату від внутрішнього спонукання, а чи не від зовнішнього впливу.
Важливим аспектом покращення якості навчання є підвищення кваліфікації викладача, забезпечення єдності його навчальної та наукової діяльності, розробка та реалізація програм розвитку особистості та колективу, формування відповідального ставлення до роботи з обраної професії, виховання позитивного емоційного ставлення до професії, корекція ціннісних орієнтацій.
Науково-дослідницька робота, реферати, повідомлення, доповіді, конференції також сприяють підвищенню якості освіти.
Активна викладацька діяльність має забезпечити формування та розвиток пізнавальних інтересів та здібностей, творчого мислення, умінь та навичок самостійної розумової праці студентів, що обумовлено бурхливим розвитком інформації, яку необхідно постійно оновлювати, що може бути досягнуто головним чином шляхом самоосвіти, а це вимагає від людини пізнавальної активностіта самостійності. Розумному викладачеві відповіді студентів потрібно інтерпретувати так, що вони є невеликими відкриттями і дозволяють побачити в новому ракурсі проблему, що викладається, і підняти, таким чином, авторитет учня.
Література
викладач педагогіка студент вуз
1. Архангельський С.І. Навчальний процес у вищій школі, його закономірні основи та методи [Текст]/С.І. Архангельський. - М., 1980. - С.28-45.
2. Беспалько В.П. Педагогіка та прогресивні технології навчання [Текст] / В.П. Беспалько - М: Вид. Педагогіка, 1995. - С. 60-72.
3. Бондаревська О.В. Особистісно-орієнтована освіта: досвід, розробки, парадигми [Текст]/Є.В. Бондаревська - Ростов н/Д: Вид-во РГПУ, 1997. - C. 62-84.
4. Вербицький, А.А. Активне навчання у вищій школі: контекстний підхід [Текст]/О.О. Вербицький – М.: «Вища школа», 1991. – 207 с.
5. Впровадження в освітній процес вишів сучасних педагогічних технологій [Текст]: Методичний посібник / авт.-упоряд. н.е. Касаткіна, Т.К. Градусова, Є.А. Кагакіна, О.М. Колупаєва, Г.Г. Солодова, І.В. Тімоніна; відп. ред. н.е. Касаткіна. – Кемерово: ГОУ «КРІРПО», 2007. – 171 с.
Розміщено на Allbest.ru
Подібні документи
Поняття професіограм та психограм, методологічні принципи їх розробки. Основні чинники якості викладацької діяльності у ВНЗ. Відповідальність як основний інтегративний показник майстерності та професійної компетентності педагога.
контрольна робота , доданий 20.12.2013
Основні цілі та завдання діяльності викладача. Властивості особи педагога. Структура готовності до педагогічної діяльності. Професійна концепціявикладача. Група умінь педагога впливати на особистість та колектив вихованців.
презентація , доданий 13.03.2015
Основні засади, види та форми організації навчальної діяльності у вузі. Методика проведення лекційних та семінарських занять. Самостійна навчальна діяльність студента за умов заочного навчання. Форми контролю та критерії оцінки засвоєння знань.
контрольна робота , доданий 24.02.2015
Приблизний розподіл годин і видів занять вивчення окремих розділів навчальної дисципліни в педагогічному вузі. Специфіка професійної діяльності педагога, її структурна організація. Основні функції викладача, структура його майстерності.
презентація , додано 01.05.2013
Основні завдання науково-дослідної діяльності студентів у вишах. Чинники, які гальмують процес науково-дослідницької діяльності студентів у вузі. Заходи, які вживаються на вирішення існуючих у вузі проблем науково-дослідницької діяльності.
реферат, доданий 03.12.2010
Розкриття поняття інноваційної діяльності педагога, основні характеристики. Роль педагога у реалізації основних ідей освіти. Параметри інноваційного потенціалупедагога, його готовність до інноваційної діяльності та умови її розвитку.
реферат, доданий 02.03.2016
Сутність та структура педагогічної діяльності, її основні завдання. Особистість та професійні здібності викладача вищої школи. Принципи та правила успішного виховання. Поняття та мета компетентнісного підходу, стилі педагогічного спілкування.
реферат, доданий 01.12.2012
рівні розумового розвитку. Соціальна ситуація розвитку. Основні лінії психічного розвитку. Розвиток інтелекту. Розвиток особистості. Психологічний аналіз уроку у діяльності педагога. Школяр як суб'єкт навчальної діяльності.
реферат, доданий 06.09.2007
Поняття та сутність психологічної готовності до професійної діяльності, проблеми її формування. Характеристика компонентів структури готовності особистості студента до професійної діяльності. Вимоги до спеціаліста з вищою освітою.
Одним із центральних постатей у виші є викладач, саме йому належить чільна роль у підготовці студента як майбутнього професіонала, у розвитку його особистості. Сучасна педагогічна практикаперейшла новий рівень міжособистісних відносин, тобто. навчально-виховний процес перетворився на взаємодію на основі діалогу, що є джерелом особистісного зростання, як студента, так і викладача. Про цю проблему й йтиметься.
Завантажити:
Попередній перегляд:
«Професіоналізм педагога вишу як умову розвитку особистості студента»
Одним із центральних постатей у виші є викладач, саме йому належить чільна роль у підготовці студента як майбутнього професіонала, у розвитку його особистості.
Сучасна педагогічна практика перейшла новий рівень міжособистісних відносин, тобто. навчально-виховний процес перетворився на взаємодію на основі діалогу, що є джерелом особистісного зростання, як студента, так і викладача.
Основним засобом впливу педагога є він сам як особистість, а не лише як грамотний фахівець, який володіє необхідними знаннями та вміннями. Саме людські якості, вимогливість як до оточуючих, а й, передусім себе грають вирішальну роль ефективності діяльності педагога.
Дослідження Грановської Р.М. про сучасні уявлення студентів про авторитетного викладача та про джерела цього авторитету виявили такі зміни: зросла значимість особистісних властивостей і відповідно зменшилася значимість інших (інструментальних) якостей, які є необхідними для викладача.
Самі викладачі вважають об'єктивними труднощами зміцнення свого авторитету та вирішення інших професійних завдань брак знань з педагогіки та психології.
Цілі будь-якої педагогічної діяльності багатофункціональні. Вони можуть бути вирішені лише засобами педагогіки, психології чи з допомогою методики викладання конкретних наук. Тут передбачається здійснення педагогом своєрідного синтезу знань із різних галузей при виробленні конкретних програм підготовки фахівців, при аналізі ступеня готовності студентів до засвоєння знань, при стимулюванні та активізації їхньої навчальної діяльності тощо.
Основними функціями викладача ВНЗ є: навчальна, виховна, організаторська, дослідницька, які повинні проявлятися в єдності. Хоча часто практично у багатьох викладачів відбувається домінування однієї чи кількох функцій з інших.
За даними дослідження Барабанщикова А.В., викладачів вишу можна розділити на три групи: 1) викладачі з величезним переважанням педагогічної спрямованості (2/5 від загального числа); 2) з переважанням дослідницької спрямованості (приблизно 1/5); 3) з однаковою вираженістю педагогічної та дослідницької спрямованості (1/3).
Більшість дослідників цієї проблеми вважають провідною щодо професійної майстерності викладача саме педагогічну. Проте не підкріплений дослідницької діяльності професіоналізм схильний до згасання. Цим пояснюється більше ранній терміндосягнення найвищого рівня педагогічної майстерності викладача вузів (16-20 років) порівняно з вчителями середніх шкіл (21-25 років). Ці дані опубліковані Єсарєвою З.Ф.
Вміння бачити, формулювати педагогічні завдання на основі аналізу своєрідної, а іноді й швидкозмінної педагогічної ситуації, знаходити оптимальні шляхи та способи її вирішення – ось складові професіоналізму педагога вузу. p align="justify"> Важливою характеристикою діяльності педагога вищого навчального закладу є творчість. Про це неодноразово згадував у роботах В.Кан-Калік.
А для цього необхідні спеціальні (педагогічні) здібності та тривалий період для їх становлення та розвитку у процесі педагогічної діяльності.
У структурі педагогічних здібностей виділяють компоненти:гностичний, конструктивний, організаторський та комунікативний(Кузьміна Н.В., Єсарєва З.Ф.).
Гностичний компонент– це система знань та умінь викладача, яка становить основу його професійної діяльності.
Система знань включає світоглядний, загальнокультурний рівень та рівень спеціальних знань.
Світоглядні знаннятісно пов'язані із загальною спрямованістю особистості самого педагога. Це проявляється в системі відносин до світу, людей і до самого себе, у життєвій позиції. Часто для студентів важливіше ставлення викладача до проблеми, ніж її суть.
Низький рівень розвиткузагальнокультурних знаньвикладача призводить до однобічності особистості педагога, але це, своєю чергою, обмежує можливості виховного на студентів. Багато дослідженнях підтверджено факт недооцінювання значення загальнокультурного компонента сучасними викладачами вузу.
Спеціальні знаннявключають знання предмета, знання з педагогіки, психології, методики викладання. Предметні знання оцінюються самими викладачами та його колегами високо, і тому, зазвичай, педагоги прагнуть зростання у цьому напрямі. Що стосується знань з педагогіки, психології та методики викладання у вищій школі, то, за даними різних досліджень, хоча самі педагоги розуміють недостатній рівень підготовленості у цих питаннях, лише мала їх частина займається психолого-педагогічним самоосвітою.
До цього компоненту відносяться також певні властивості пізнавальної діяльності, що впливають на її ефективність (уміння будувати та перевіряти гіпотези, бути чутливим до протиріч, критично оцінювати отримані результати).
Центральною ланкою гностичного компонента педагогічних здібностей виступають знання та вміння, що є основою пізнавальної діяльності (діяльності з набуття нових знань). Дослідниками констатується високий у цілому рівень розвитку пізнавальної спроможності викладачів російської вищої школи незалежно від віку, посади та стажу. Цей факт дозволяє сподіватися на можливість підвищення рівня психолого-педагогічної та загальнокультурної освіти викладачів вищої школи.
Ефективність використання наявних у викладача знань залежить від наявності у нього конструктивних та проектувальних здібностей. Цим визначається досягнення високого рівня педагогічної майстерності. Психологічним механізмом реалізації цих здібностей є уявне моделювання виховно-освітнього процесу.
Проектувальні здібностівиявляються в умінні орієнтуватися на кінцеву мету, вирішувати актуальні завдання з урахуванням майбутньої спеціалізації студентів, планувати курс відповідно до його місця у навчальному плані, встановлювати взаємозв'язки з іншими дисциплінами тощо. Ці здібності зазвичай досягають високого рівня після багаторічної практики.
Конструктивні здібностівключаються у процесі структурування курсу, під час підбору конкретного змісту окремих розділів, під час виборів форм проведення занять. Вирішувати проблеми конструювання доводиться щодня кожному педагогу-практику. Дослідження проблем конструювання виховно-освітнього процесу у ВНЗ (Д. Аллен, К. Райн) дозволили побудувати мікросхему педагогічної майстерності:
1. Варіювання стимуляції учня.
2. Індукування установки учня на сприйняття та засвоєння матеріалу.
3. Педагогічно грамотне підбиття підсумків заняття або його окремої частини.
4. Використання пауз чи невербальних засобів комунікації.
5. Мистецтво застосування системи позитивних та негативних підкріплень.
6. Постановка наведених питань перевірочного характеру.
7. Постановка питань, які підводять учня до узагальнення навчального матеріалу.
8. Використання завдань дивергентного типу з стимулювання творчої активності.
9. Визначення зосередженості уваги, ступеня включеності студента до розумової роботи за зовнішніми ознаками його поведінки.
10. Використання ілюстрацій та прикладів.
11. Майстернє читання лекцій.
12. Використання прийому повторення.
Організаторські здібностідопомагають упорядкування процесу навчання студентів, а також самоорганізації діяльності викладача у ВНЗ. Встановлено, що організаторські здібності, на відміну від гностичних та конструктивних, знижуються із віком. Тому в сучасному світіактуальною є проблема залучення до вищої школи молодих викладачів.
на сучасному етапітакож зростає ролькомунікативногокомпонента педагогічна діяльність. Від рівня розвитку комунікативної спроможності та компетентності у спілкуванні залежить вміння встановити контакт викладача зі студентами та колегами, а також ефективність цього спілкування з погляду вирішення педагогічних завдань. Це тим, що з людини існує особлива потреба у спілкуванні. Необхідність задоволення цієї потреби виявляється достатнім стимулом до спілкування навіть без розрахунку пізнавальний результат. Тому найважливішою складовою професійних здібностей педагога є здатність задовольняти як пізнавальну потребу студентів, а й потреба у особистісному спілкуванні.
Оскільки спілкування відіграє важливу роль на ранніх етапах зародження особистості (соціалізація немовля починається з комплексу пожвавлення на знайому йому людину, тобто так починається спілкування) і є важливою умовоюпротягом усього життя, то ясним стає ключова роль спілкування та у вихованні студентів. На етапі розвитку освіти набув поширення термін педагогічне спілкування, що виник, за свідченням А.А.Леонтьева, в 70-ті роки. Під цим терміном розуміється професійне спілкування викладача з учнями, спрямоване створення найкращих умов розвитку мотивації учнів і творчого характеру навчальної діяльності; створення сприятливого емоційного клімату у колективі; на забезпечення ефективного управління соціально-психологічними процесами та максимального використання особистісних особливостей у навчанні. Особливо важлива роль приділяється саме педагогу на початковому етапі формування міжособистісних відносин у студентській групі. За даними авторів Бордовської Н.В. та Реан А.А., у структурі спілкування викладачів високого рівня на першому місці стоять впливи організуючого характеру, а у викладачів низького рівня – дисциплінуючого.
У процесі педагогічної діяльності виникають труднощі спілкування (так звані «бар'єри спілкування»). І.А.Зимня виділяє такі комплекси труднощів у спілкуванні: етносоціокультурний; статусно-позиційно-рольовий; віковий; індивідуально-психологічні труднощі; Проблеми, пов'язані зі специфікою самої педагогічної діяльності.
В.А. Кан-Калик наводить такі причини бар'єрів педагогічного спілкування: розбіжність установок, страх аудиторії, відсутність контакту, звуження функцій спілкування, негативна установка на групу, страх педагогічних помилок, наслідування.
Для подолання цих бар'єрів необхідне вироблення власного стилю педагогічної діяльності. Багато чого приходить із досвідом стихійно, але найчастіше потрібна спеціальна рефлексія та подальше коригування власної педагогічної діяльності.
Комунікативні здібності викладача та їхня компетентність у спілкуванні особливо цінуються студентами молодших курсів. У моделі «хорошого» викладача перше місце ставлять розуміння студента викладачем, співчуття йому. Починаючи з третього курсу, головним у викладачі студенти вважають компетентність. А до кінця навчання у виші знову зростає цінність особистісних якостей викладача. Дослідники пояснюють таку тенденцію зростанням потреби в особистих контактах із викладачем.
Сучасні студенти цінують у викладачі, насамперед широкий кругозір, захопленість предметом, що викладається, і знання його, інтерес до особистості студента, повага, терпимість, розуміння, доброзичливість, справедливість. Відкидають такі якості як низький рівень культури, невігластво, нетерпимість, фальш, приниження гідності студента, зарозумілість, жорстокість, агресивність.
Найважливішим чинником, визначальним ефективність педагогічного спілкування, є тип установки педагога (мається на увазі готовність реагувати певним чином однотипної ситуації).
Дослідники виділяють два типи домінуючих установок у викладачів до студентів: позитивна та негативна.
Реалізуючи свою установку по відношенню до «хороших» і «поганих» студентів, педагог без спеціального наміру сильно впливає на їхню особистість, тим самим ніби визначаючи програму її подальшого розвитку.
Залежно від особливостей характеру та рис особистості викладача вузу він взаємодіє зі студентами, використовуючи індивідуальний стиль спілкування. Традиційно виділяються три основні стилі спілкування: авторитарний, ліберальний та демократичний.
Педагог з авторитарним стилем спілкування здійснює функціонально-діловий підхід до студента, при якому він виходить із усередненого уявлення про студента та абстрактних вимог щодо нього. При цьому недооцінюються самостійність, ініціативність студентів.
Педагог із ліберальним стилем спілкування схильний до фамільярності, анархії. Це породжує невизначеність очікувань студентів, що, у свою чергу, викликає в них почуття напруженості та тривоги.
Демократичний стиль спілкування викладача передбачає врахування індивідуальних особливостей студентів, їх особистий досвід, специфіку їхніх потреб та можливостей. При цьому педагог не виявляє негативних установок, об'єктивний в оцінках, різнобічний та активний у контактах.
Спеціальні дослідження та педагогічна практика переконливо свідчать, що найбільш шкідливий для справи та руйнівний – ліберальний стиль. Авторитарному стилю в цілому можна дати негативну оцінку, але деякі завдання можуть бути вирішені лише з використанням цього стилю (наприклад, на початковому етапі формування студентських груп). Демократичний стиль можна охарактеризувати як особистісний, який найефективніше дозволяє вирішувати педагогічні завдання.
Конкретного викладача вишу навряд чи може бути однозначно віднесено до окремо взятого стилю. При цьому можливе домінування одного із стилів. Помічено, що у різних педагогічних ситуаціях, по відношенню до різних студентів та колег викладач може проявляти себе в різних стилях спілкування. Цей факт переконливо свідчить про можливість роботи над своїм стилем спілкування, що є особливо актуальним для молодих викладачів вузу.
Незважаючи на загальне у стилях спілкування, у кожного викладача з досвідом складається свій оптимальний індивідуальний стиль. Саме він дозволяє максимально повно використати сильні сторони викладача, компенсувати слабкі сторони його особистості. Успіх при виробленні індивідуального стилю сприяє професійному становленню викладача, зростанню його майстерності, результативності діяльності, що, зрештою, призводить до задоволеності своєю працею.
Таким чином, незважаючи на те, що проблема взаємодії викладача та студента вишу для розвитку їх особистостей на даний момент перебуває в процесі глибокого психологічного аналізу, існування цього факту та його величезний потенціал не викликає сумнівів. На етапі у системі вищої освіти намітилася тенденція усунення центру тяжкості з діяльнісно-орієнтовної педагогіки на педагогіку особистісно орієнтовану. Тобто вища школа уникає початкового етапу простої передачі знань педагога студентам, до рівня рівноправного співробітництва та глибоко особистого спілкування людей, об'єднаних прагненням до пізнання істини.
Підготовлено Бочаровою Л.А.