Однією з найважливіших функцій освітнього простору є. Освітній простір – модний термін чи реальність? Персональний освітній простір учнів

Вихідні дані збірника:

ОСВІТНИЙ ПРОСТІР ВНЗ: СУЧАСНЕ ОСМИСЛЕННЯ ПОНЯТТЯ

Жереб'ятникова Галина Володимирівна

аспірант Забайкальського державного гуманітарно- педагогічного університетуім. Н.Г. Чернишевського,

Роботу виконано в рамках Державного завдання ВНЗ Мін. обр. науки РФ, №6.2266.2011

Поява категорії « освітній простір» у державних законодавчих документах та угодах, як на міжнародному, так і на російському рівні, націлює нас на фундаментальний теоретичний аналізданої галузі педагогічних знань. Завданням цієї статті є сучасне осмислення поняття «освітній простір вишу», опис його основних характеристик, рівнів та умов функціонування.

Аналіз науково-педагогічних робіт показав, що останніми роками з'явилося чимало досліджень, присвячених різним аспектам освітнього простору вищих. навчальних закладів, оскільки роль вишів у розвитку та функціонуванні освітньої системи країни надзвичайно велика. При цьому стає все більш очевидним, що «підвищення якості професійної освіти може бути досягнуто лише шляхом активізації всіх факторів освіти, що охоплюються простором вишу, їхньої інтеграції в гармонійну єдність».

Освітній простір сучасного вишу досліджується такими російськими вченими, як Е.К. Самерханової, Л.Л. Редько, А.В. Шумакової, В.Г. Веселова, Т.А. Жданко, Н.А. Бочарнікова, А.І. Бондаревській, С.А. Бородачовим, І.С. Пономарьової, С.В. Шмачіліна, Л.О. Суліма, Т.А. Вільховий та ін. Аналіз робіт дослідників дозволив виявити типи освітнього простору сучасного вишу, представлені на малюнку 1.

Малюнок 1. Типи освітнього простору сучасного вузу та автори, що їх вивчають

Характеризуючи освітній простір сучасного вузу, вчені-дослідники виділяють його головну характеристику системоутворюючий компонент, який відобразимо в таблиці 1.

Таблиця 1.

Погляди вчених на основну характеристику освітнього простору сучасного вишу

	Основна характеристика, системоутворюючий компонент освітнього простору сучасного вишу
Є.В. Бондарівська	Спільна освітня діяльність сукупних суб'єктів освіти
М.М. Філатова	Соціокультурне середовище вузу, що мотивує співробітників та студентів на постійний розвиток
А.І. Бондарівська	Орієнтація на особистісно-орієнтований тип освіти
Е.К. Самерханова	Гуманістична орієнтація освітньої діяльності, що виражається у пріоритеті цілей саморозвитку
Т.А. Вільхова, С.В. Мазова	Орієнтація на особистісно-професійне становлення майбутнього фахівця
С.В. Шмачіліна	Багатоваріантність моделей навчання
І.В. Маричів	Наявність умов, що впливають на формування особистості, готової до ефективної взаємодії
Л.С. Вонокою	Відкритість простору сучасного російського вишу з метою його інтеграції у світовий освітній простір
Л.Я. Шамес	Формування у майбутнього вчителя готовності до педагогічної взаємодії, дослідження та розробка педагогічної інноватики

Аналіз представлених системоутворюючих компонентів дає нам підставу позначити такі основні характеристики освітнього простору сучасного вишу:

• забезпечення діяльнісного характеру освіти, набуття досвіду спільної діяльності;
• орієнтація створення умов саморозвитку, самовизначення учнів;
• відкритість освітнього простору та його інноваційний характер.

До основним характеристикам освітнього простору сучасного вузу ми, спираючись на дослідження С.Є. Старостіною, відносимо:

• спрямованість на становлення компетенцій, відповідно до Федерального державного освітнього стандартувищої професійної освіти третього покоління;
• збільшення частки самостійної роботистудентів;
• зміна ролі вузівського викладача (консультант, модератор, фасилітатор, тьютор);
• впровадження технологій навчання, що відповідають реалізації компетентнісного підходу у педагогічній освіті (технологія розвитку критичного мислення, контекстного навчання, проектного навчання та ін.).

Описуючи одну з характеристик освітнього простору сучасного вишу – спрямованість на становлення компетенцій, зазначимо, що логіка побудови сучасного ФГОСу педагогічної освіти «задає» вимоги до рівня підготовки випускників, які конкретизують цілі педагогічної освіти як очікувані результати, сформульовані мовою компетентностей. Випускник сучасного педагогічного вузуповинен мати професійну компетентність, що включає загальнокультурні компетенції (ОК), загальнопрофесійні компетенції (ОПК) та компетенції в галузі педагогічної діяльності(ПК). Освоєння певного рівня компетенції є здатність використовувати та поєднувати знання, уміння та широкі компетенції залежно від змінних вимог конкретної ситуації чи проблеми. Метою та результатом навчання у сучасній вищій школі стає формування компетентного професіонала, підготовленого до включення у виробничий процес та здійснення активної життєдіяльності. Іншими словами, орієнтація на знання, властива вітчизняній системі освіти, поступово змінюється компетентнісно-орієнтованим підходом до освіти.

Підготовка випускників до професійної діяльностіу руслі компетентнісного підходу передбачає збільшення частки самостійної роботи студентів, оскільки дана підготовканеможлива без підвищення ролі самостійної роботи над навчальним матеріалом, посилення відповідальності викладачів за розвиток навичок такої роботи, за стимулювання професійного зростаннястудентів, виховання їх творчої активності та ініціативи.

У цьому характеристиці ми дотримуємося погляду С.Є. Старостіною, яка вважає, що «збільшення ролі самостійної роботи пов'язане із зміною позиції викладача та студента. Викладач здійснює супровід самостійної роботи студента».

Отже, в освітньому просторі сучасного вишу змінюється позиція викладача. Він тепер не просто «передає» знання, а здійснює супровід та підтримку освітньої діяльності студента, тобто виконує функції консультанта, модератора, фасилітатора, тьютора. Відобразимо ці функції на рис. 2 (відповідно до Н.В. Бордовської).

Малюнок 2. Функції педагогів – консультанта, модератора, фасилітатора та тьютора (за Н.В. Бордовською)

Аналіз сучасних функційвикладачів показує своєрідність сучасної професійної діяльності викладача, яка полягає у тому, що відроджуються справжній зміст, призначення діяльності педагога: вступ, підтримка, супровід студента, сприяння його навчанню.

Також однією з характеристик освітнього простору сучасного вузу є впровадження технологій навчання, що відповідають реалізації компетентнісного підходу в педагогічній освіті (технологія розвитку критичного мислення, контекстного навчання, проектного навчання та ін.).

Перехід вищої школина рівневу модель навчання вимагає нових технологій організації самостійної роботи, педагогічного забезпечення та психологічного супроводу, реалізації модульного навчання та кредитно-рейтингової оцінки освітніх результатів. У рамках інноваційної освітньої програми у РДПУ ім. А.І. Герцена розроблено концептуальне бачення сутності сучасних педагогічних технологій, що одержали назву гуманітарних. «Гуманітарні технології – це засоби організації соціальної діяльностіі соціальної взаємодії людини з навколишнім світом, що дозволяє висловити своє особисте ставлення до навколишнього світу і самому регулювати характер своїх відносин зі світом, будь це взаємодія людини з природою, технікою, інформацією, людьми, самим собою». Особливий інтерес становлять такі гуманітарні технології, як проектна та технологія розвитку критичного мислення.

Як зазначають І.Ю. Степанова та В.А. Адольф, педагогічна освіта необхідно націлювати на реалізацію проектно-продуктивної технології, за якої студент перебуває в активній позиції суб'єкта вибору та стає учасником формування свого освітнього маршруту, професійної освітньої програми, пошуку різних способіврозв'язання освітніх завдань. Тільки за такої підготовки випускник педагогічного вузу може мати готовність до творчого вирішення і освітніх, і професійних завдань, здатність до постійного професійного вдосконалення.

Розкривши деякі основні характеристики освітнього простору сучасного вишу, звернемося до аналізу рівнів та векторів простору. Розглядаючи рівні освітнього простору сучасного вишу, ми спираємося на дослідження О.С. Гаязова, що також виділяє рівні освітнього простору (рис. 3).

Рисунок 3. Рівні освітнього простору за О.С. Гаязову та наше бачення

Отже, освітній простір сучасного вишу можна охарактеризувати на складну системну багаторівневу освіту, що відображає зміни сучасного освітнього процесуу сфері вищої професійної освіти, представленої на світовому, федеральному, регіональному рівнях та рівні власне вищої освітньої установи.

Як багаторівневий, освітній простір сучасного вишу ми визначаємо і як багатовекторний. При визначенні його багатовекторності нам важлива позиція Г.Н. Серікова, згідно з якою в освітньому просторі виділяються чотири вектори, що становлять координати освітнього простору (нормативно-регламентуюча, перспективно-орієнтуюча, комунікативно-інформаційна та діяльнісно-стимулююча). На наш погляд, ці координати можуть характеризувати й освітній простір сучасного вишу.

Оскільки згідно Н.В. Бордовською, основною системоутворюючою характеристикою педагогічної системиє функція, то вважаємо за необхідне позначити функції освітнього простору сучасного вузу. У цьому розуміння умов існування системи допоможе виділити різні структурні компоненти досліджуваного простору. Функції, умови та структуру освітнього простору сучасного вишу представимо у табл. 2.

Таблиця 2.

Функції, умови та структура освітнього простору сучасного вишу

Функції освітнього простору сучасного вишу (за І.Л. Беккером та В.М. Журавчик )	Умови функціонування освітнього простору сучасного вишу (за І.В. Марічевом)	Структура освітнього простору сучасного вишу (за Н.А. Бочарніковою)
· освітня (навчальна); · Виховує; · Формує; · Розвиваюча; · оздоровлююча; · Соціалізована	· нормативна документація; · Економічні умови; · сфера запиту та застосування результатів освіти; · Розміщена на носіях інформація змісту освіти; · Педагогічні кадри; · Контингент отримувачів змісту освіти; · освітня територія та освітнє оснащення; · Науково-методичне забезпечення	По горизонталі: · Загальносоціальний, загальнонауковий рівні; · Рівень освітнього простору вузу та підпросторів-кластерів; · Особистий простір суб'єктів
		По вертикалі: · Адміністративні органи; · Навчально-наукові підрозділи; · Науково-дослідні центри; · Науково-виробничі комплекси; · Інститут виховання

Аналіз таблиці 2 дозволяє зробити такі висновки у контексті теми цієї статті:

• найбільш значущими функціями освітнього простору сучасного вишу є формуюча та розвиваюча (іншими словами, головна функція полягає у забезпеченні можливості гармонійного руху особистості студента, створюючи оптимальні умови для її розвитку та самореалізації);
• серед умов функціонування простору ми особливо виділяємо нормативну документацію (ФГОС ВПО) та контингент отримувачів змісту освіти;
• структура простору, позначена Н.А. Бочарнікова, відповідає структурі освітнього простору сучасного педагогічного вузу.

Підсумовуючи осмислення визначення «освітній простір вузу», зазначимо, що цей освітній простір є:

• сучасним, оскільки має низку характеристик, властивих сучасному рівню розвитку освіти (компетентнісний підхід, відкритість, інноваційність, зміна позиції викладача, впровадження гуманітарних технологій тощо);
• багаторівневим, оскільки представлено на світовому, федеральному, регіональному рівнях та на рівні вузу;
• багатовекторним, оскільки має чотири взаємопов'язані вектори: нормативно-регламентуючий, перспективно-орієнтуючий, комунікативно-інформаційний та діяльнісно-стимулюючий;
• багатофункціональним, так як за наявності певних умов здійснює різноманітні функції, головними з яких є формуюча та розвиваюча.

Список літератури:

1. Беккер І.Л., Журавчик В.М. Освітній простір як соціальна та педагогічна категорія // Вісті ПДПУ ім. В.Г. Бєлінського. 2009. № 12 (16). З. 132-140.
2. Бордовська Н.В. Гуманітарні технології у вузівській освітній практиці: теорія та методологія проектування: навч. допомога. СПб.: ТОВ «Книжковий Дім», 2007. 408 с.
3. Бочарнікова Н.А. Формування професійної культури соціального працівника у освітньому просторі університету: автореф. дис. ...канд. пед. наук. Чита, 2012. 25 с.
4. Марічев І.В. Морська академія у освітньому просторі: монографія. Новоросійськ: МДА ім. адм. Ф.Ф. Ушакова, 2006. – 143 с.
5. Самерханова Е.К. Організація єдиного освітнього простору у вищому навчальному закладі: дис. ...докт. пед. наук. Н. Новгород, 2006. 398 с.
6. Старостіна С.Є. Природно-наукова освіта: теоретичний аспект. Новосибірськ: Наука, 2010. – 206 с.
7. Степанова І.Ю., Адольф В.А. Професійна підготовкавчителі за умов становлення постіндустріального суспільства: монографія. Красноярськ: Краснояр. держ. пед. ун-т, 2009. – 513 с.

Визначення освітнього простору О.П.- місце, що охоплює людину та середовище в процесі їх взаємодії, результатом якого є збільшення культури Козирєв В.А., який утворюється, перший проректор РДПУ імені А.І. Герцена, кандидат філологічних наук, професор

Визначення освітнього простору О.П. – набір певним чином пов'язаних між собою умов, які можуть вплинути на освіту людини (Козирєв В.А., перший проректор РДПУ імені А.І. Герцена, кандидат філологічних наук, професор)

Обговоримо тезу « освітнє середовище» також відображає взаємозв'язок умов, які забезпечують освіту людини. У цьому випадку передбачається присутність того, хто навчається в освітньому середовищі, взаємовплив, взаємодія оточення з суб'єктом (у нашому випадку тим, хто навчається).

Логіка побудови освітнього простору Освітнє завдання – одиниця освітньої програми; Освітня програма- Ядро освітнього простору; Освітній простір задає систему соціальних відносин. Сучасним управлінням освіти є управління освітнім простором і освітніми програмами.

ОСВІТНИЙ ПРОСТІР

ЯК ФАКТОР РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ ВИХОВНИКА: ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТ

Мазова С.В., к.п.н., завідувач методичного кабінету

ФДКОУ «Оренбурзьке президентське кадетське училище»

У процесі науково-методичної діяльності освітян Оренбурзького президентського кадетського училища досліджується специфіка розвитку особистості вихованця, виявляються педагогічні можливості освітнього простору навчального закладу.

Категорія «простір» традиційно використовується в різних контекстах – економічному, політичному, культурному, інформаційному, освітньому і т.д. З формальної погляду простір – це система, формована безліччю взаємодіючих суб'єктів, між якими встановлюються відносини, зумовлені їх функціональної специфікою. Системність простору забезпечується такими взаємовиключними його властивостями, як протяжність і фрагментарність, безперервність і уривчастість, збереження та зміна.

Аналіз науково-педагогічних джерел з досліджуваної проблеми показує, що ідея освітнього простору отримує дедалі ширше та багатоаспектне концептуально-теоретичне та науково-методичне осмислення в педагогіці. В той же час очевидно, що термін «освітній простір» застосовується для позначення феноменів, що різняться і за своїми масштабами, і за змістовними характеристиками, і за формальними ознаками – від світового освітнього простору до освітнього простору окремо взятої особи.

Більшість науково-педагогічних робіт присвячено проблемам створення освітнього простору.у межах однієї освітньої установи. У цьому освітній простір сприймається як чинник розвитку дитині (М.І. Корнєва, В.М. Степанов), соціального виховання школярів (Т.Ф. Борисова), формування вони цінності естетичних відносин(І.М. Реморенко). Досліджуються педагогічні умовигуманізації освітнього простору (Р.І. Туктарова) та його становлення з використанням нетрадиційних педагогічних засобів(Г.А. Ферапонтов). Зазвичай у цьому випадку мова йдепро освітні заклади інноваційного типу Інакше кажучи, ідея створення освітнього простору, що має певні характеристики, постає як концептуально-теоретична основа інноваційної педагогічної діяльності.

Одне з перших досліджень у цьому напрямі було здійснено у середині 1990-х років. М.І. Кореневою, яка досліджувала новий освітній заклад – прогімназію як освітній простір розвитку дитині. Дослідник виходить з того, що освіта набуває статусу носія власного людського змісту, стає для особистості значущим «образом» людської діяльності, який може істотно змінити і «образ» самої людини, тільки в тому випадку, якщо вона в умовах істотної зміни форм соціальних зв'язківна макро- та мікрорівнях функціонує як явище культури; орієнтоване на культурологічні та цивілізаційні форми життєдіяльності; передбачає здійснення в освітньому процесі цілісного підходу до способів та форм прояву суб'єктності людини, її творчої сутності; ґрунтується на втіленні полісуб'єктного (діалогічного) підходу як основи гуманістичних педагогічних технологій. Відповідно освітній процес має виступати як соціумних сприянь у середовищі, як і забезпечить «входження» особистості культуру, в соціумні зв'язку. Освітня установа при цьому має розглядатися як освітній простір відтворення людини, саморозвитку особистості та розкриття її потенційних можливостей.

Організація єдиного освітнього простору на рівні освітнього закладу спрямована на реалізацію головної та стратегічної мети – підготовку інтелігентної, освіченої та всебічно розвиненої культурної людини, яка має творче гуманістичне та діалогове мислення, почуття власної гідності та відповідальності, що вміє вдосконалювати себе, «будувати» гармон. природою, іншими людьми. Проблеми технологічної організації єдиного освітнього простору відображені у роботах К.Я. Вазіна, А.С. Гаязова, А.Ю. Петрова, Е.К. Самерханової, Е.Ш. Хамітова.

Різні дослідники в залежності від своїх наукових цілей розкривають різні аспекти цього явища, які нерідко дають підстави припускати, що освітнім простором називаються абсолютно різні об'єкти освітньої реальності:

1. освітнє середовище сприймається як із характеристик освітнього простору. Наприклад, Ю.С. Пісоцький говорить про освітній простір «у єдності комплексу його характеристик, не лише середовищних, але процесуальних та інституційних»;
2. освітній простір сприймається як одна з характеристик освітнього середовища (її локальний, просторовий зріз);
3. терміни «освітнє середовище» та «освітній простір» використовують як синоніми, тобто. позначають те саме явище.

Наша позиція збігається з думкою тих дослідників, які розуміють освітній простір у широкому розумінні – як простір усіх освітніх впливів та реалій, зовнішній стосовно особистості, що виступає об'єктом цих впливів, але водночас суб'єктом освітніх відносин.

Освітній простіряк складова ширшого соціального простору є освітній континуум у всьому різноманітті його системних, процесуальних, ресурсних, суб'єктно-діяльнісних, а також духовно-інформаційних складових, цілісність якого забезпечується інтеграційними процесами, що проявляються на всіх його рівнях і торкаються всіх компонентів простору, а також безперервністю освітнього процесу у всіх його складових і за всіма параметрами.

При всій відмінності різних трактувань освітнього простору, що зумовлюють факторів, мотивів і конкретних цілей, що спонукають дослідників описувати педагогічну дійсність за допомогою поняття «освітній простір», чітко виділяються загальні риси, що дозволяють розглядати його як цілісний педагогічний феномен, який виражає:

1. об'єктивний характер інтеграційних процесів, що виявляються в сучасній освіті на всіх його рівнях і торкаються всіх компонентів освітніх систем;
2. безперервність освітнього процесу у всіх його складових та за всіма параметрами;
3. зростання ролі суб'єктивного фактора в освіті, що змушує в багатьох випадках «уникати» адміністративно-організаційного за своєю суттю терміна «освітня система» і вузького за змістом терміна «освітній процес» як характеристики освітнього континууму.

Ми згодні із В.М. Степановим в тому, що сучасна ситуація в російській освіті ставить перед педагогічною наукою питання про пошук розумного балансу між двома історичними тенденціями у його розвитку - тенденції до однаковості та тенденції до різноманітності форм організації. Ідея освітнього простору, на наш погляд, дозволяє багато в чому зняти цю об'єктивну суперечність.

У принципі погоджуючись з думкою вчених про те, що соціальне партнерство є способом організації єдиного освітнього простору, ми вважаємо, що головним і сутнісним в організації єдиного освітнього простору стає управління механізмом взаємозв'язку, взаємозалежності, взаємодіяльності суб'єктів освітнього процесу, який є також необхідною умовою для розвитку та саморозвитку педагогів та учнів.

Е.К. Самерханової розроблено технологічну модель організації єдиного освітнього простору, що включає шість функціональних рівнів:

аксіологічний рівень,відображає стратегічні ціннісні установки, покладені в основу організації єдиного освітнього простору навчального закладу, що акумулюються, синтезуються уцілі навчання;

особистісний рівень,який відображає спрямованість навчання на особистісний саморозвиток учнів, засновану на розумінні людини як унікальної, духовно-природної системи, що саморозвивається;

комунікативний рівень,що характеризується доцільно побудованою системою відносин між усіма учасниками процесу навчання, що виконує функцію зовнішнього механізму саморозвитку;

організаційно-технологічний рівень,який характеризує собою весь простір, що розвиває, має трирівневу будову (цільовий простір, пошуковий простір, рефлексивний простір), і виконує пізнавальну і регулятивну функцію;

результативний рівень,що виражає кінцевий результат навчання – безперервне особистісне розвиток учнів як передумова і розвитку пізнавальних потреб-способностей .

Ідея розвитку особистості вихованця в освітньому просторі училища в нашому дослідженні полягає в тому, що учень розглядається як носій активності, індивідуального, суб'єктивного досвіду, він прагне розкриття, реалізації та розгортання своїх внутрішніх потенціалів (аксіологічного, комунікативного, творчого). Завдання викладачів і вихователів у тому, щоб, створюючи відповідні педагогічні умови, допомогти вихованцю усвідомити потреба у самотворенні, ініціювати активність, спрямованість самовдосконалення.

У дослідженні розвитку особистості вихованців необхідне зіставлення понять «освітній простір училища», «життєвий простір особистості» та «освітній простір особистості вихованця». Під останнім ми розуміємо частину освітнього середовища училища, актуалізованого вихованцем, як певний результат освоєння світу, як ступінь пізнання та присвоєння їм його можливостей на основі суб'єктного досвіду. У процесі освіти особистість не може освоїти весь культурний та науковий простір сучасного світу, отже, освітній простір особистості є частиною культурного та наукового простору, в якому відбувається формування цілей, проектування моделей майбутнього життя, пошук та набуття смислів, завдяки «зустрічі утворюючого та утвореного ». Освітній простір училища перетворюється на предмет та ресурс спільної діяльності педагога та вихованця. Педагог як «значний Інший» допомагає вихованцеві усвідомити особливості та протиріччя сучасного світу, опанувати способи життя в ньому, керувати простором та часом власного життя.

Розглянемо показники життєвого простору особистості, зумовлені сучасними авторами. А.А. Бодальов виділяє три параметри суб'єктивного простору світу:

а) обсяг або протяжність цього простору, які визначаються тим, що відображається та актуалізується у свідомості людини та навколишнього її об'єктивного простору;

б) ступінь зв'язку змістовного наповнення цього суб'єктивного простору світу з сьогоденням, минулим та майбутнім;

в) залежність змістовного багатства суб'єктивного простору світу від сформованості особистості.

Як фактори, що визначають ці характеристики, автор називає вік людини, її природно-соціальне оточення, спосіб життя, освіченість та особистісні особливості.

Л.П. Гримак виділяє дві реальності: 1) інформаційно-енергетичні та топологічні взаємини індивідуума з навколишнім життєвим простором та 2) суб'єктивне моделювання внутрішнього психологічного простору особистості на основі якого будуються взаємодії з реальним світом. На його думку, першорядний вплив на суб'єктивний комфорт людини надають такі характеристики внутрішнього психологічного простору, як його величина та чіткість кордонів. Людина може сприймати свій внутрішній простір занадто великою і незаповненою, і тоді їй буде незатишно. Навпаки, відчуття тісноти цього простору призведе до переживання несвободи, залежності. Повноцінна «конструкція» суб'єктивної моделі життєвого простору людини передбачає, що всі три її компоненти (минулий, сьогодення та майбутнє) є в наявності, доступні для уявного огляду і не закривають один одного.

Відомий представник трансперсональної психології К. Вілбер вважає, що проблеми конкретної особистості походять з того, де вона проводить кордон між собою та навколишнім світом. Чим більший простір самоототожнення людини, тим більший зміст світу людина усвідомлює як своє.

Отже, життєвий простір особистості змінюється в ході життєвого шляху особистості і має наступну низку характеристик, які піддаються зміні під впливом середовищних та внутрішньоособистісних факторів.

Широта життєвого простору.Вона визначається за кількістю тих сфер реального світу, які суб'єкт вважає такими, що належать до його життя і які знайшли відображення в його картині світу.

Ступінь диференційованості окремих частин життєвого простору.Цю характеристику слід розглядати у двох аспектах: а) внутрішньоособистісну диференційованість і б) диференційованість зовнішніх областей життєвого простору.

Ступінь організованості та узгодженості його частин.Вона також має розглядатися у двох аспектах: внутрішньоособистісна структурованість та організація зовнішніх областей життєвого простору. Ця характеристика передбачає аналіз наявності чи відсутності чіткої структури, субординаційних і координаційних зв'язків.

Проникність зовнішніх меж життєвого простору.Вона може виявлятися як у відкритості інформаційного та енергетичного потоку з боку реальних фізичного та соціального світів, так і у відповідному інформаційно-енергетичному потоці з боку суб'єкта життєвого простору. Можна припустити різні варіанти проникності, утворені ступенем проникності зсередини і ззовні: двостороння хороша або погана проникність і одностороння проникність, коли інформація в один бік надходить гірше, ніж в іншу.

Проникність внутрішніх кордонів життєвого простору, що відокремлюють внутрішній світ особистості від інших частин життєвого простору. Тут також проникність має двосторонній характер, але стосується балансу між сенсорним і моторним (точніше, поведінковим) компонентами особистості. Цей баланс можна назвати імпресивно-експресивним.

Ступінь реалістичності – ірреалістичність життєвого простору.Вона визначається відповідно до психологічного життєвого простору його прототипу, тобто. реального світу. Воно має зростати в міру накопичення людиною його знань про реальне середовище. Істотний ухил у ірреалістичність життєвого простору в особистості свідчить про наявність у неї психічних відхилень. Іноді така спотворена картина світу може бути джерелом художньої творчості, оскільки мистецтво розраховане саме створення нових просторів буття.

Ступінь активності управління своїм життєвим простором із боку особистості.У роботах К. Левіна фігурує термін «поле влади», під яким він розумів здатність однієї людини індукувати сили, що діють іншу людину. Він вважав, що можна виділити силу та межі поля влади у кожної людини.

Поле влади «провідного» завжди більше, ніж поле влади «відомого». До. Левін ілюструє це поняття, з прикладу того, як змінюється поведінка дітей у присутності авторитетного їм дорослого (наприклад, вихователя). Людина, яка має владу над іншою людиною, може індукувати в ній потреби відповідно до своїх цілей. Поле влади завжди вже, ніж психологічне поле, оскільки в одних областях людина має велику владу, а в інших немає. У процесі взаємодії людей їхні поля припиняються, й у кожному даному випадку ставлення сил змінюється. У контексті нашого дослідження важливим є положення про те, що динаміка розвитку особистості вихованця пов'язана із встановленням співвідношення між полюсами «Я» - «Інший», а побудова суб'єкт-суб'єктних відносин у педагогічному процесівизначається, зокрема, і балансом полюсів «Педагог» - «Учень».

Ступінь заповнення життєвого простору людьми.Визначається числом осіб, які включаються суб'єктом до життєвого простору. Це, перш за все, значущі для нього люди із сімейно-родинної, ділової та дружньої сфер спілкування. Але це не обов'язково симпатичні йому люди. Головне, що вони були виділені з багатьох інших людей за якимось критерієм, запам'яталися йому з минулого, вплинули на нього, іноді своїм фактом існування. Заселяти життєвий простір можуть також знамениті люди, про яких людина читала чи чула, літературні чи кінематографічні герої. Для особистості має значення, чи є ці люди особами з минулого, чи це здебільшого реальні люди, з якими він бачиться нині. Зазначимо, що створення референтного кола значних інших є одним із моментів, що ініціюють становлення суб'єктності (А. Хараш).

Широта тимчасової ретроспективи та перспективи.Ретроспектива визначається тим, наскільки події з минулого впливають на поведінку людини в сьогоденні, або, інакше кажучи, наскільки вона отримує досвід свого минулого. p align="justify"> Перспектива визначається тим, наскільки плани і мрії надають сильний вплив на реальну поведінку в теперішньому.

Ступінь диференційованості тимчасових відрізків.Визначається дробовістю тимчасових інтервалів, які є певними віхами. Для одних людей одиницею аналізу може бути рік чи навіть місяці, інших п'ятиріччя чи десятиліття (до школи, школа, коледж, вуз тощо.). Відомо, що події недавнього минулого диференційованіші, ніж давні події.

Цілісність тимчасової перспективи та її структурованість.Під цілісністю ми розуміємо спадкоємність вражень минулого, сьогодення та майбутнього, за якої сьогодення розглядається як природний перехід від минулих подій до сьогодення. За такого сприйняття свого життєвого шляху людина бачить у своїх сьогоднішніх вчинках наслідок минулого досвіду та вплив майбутніх цілей. Що ж до структурованості, вона пов'язані з сприйняттям зв'язків між подіями та його категоризації за рівнем значимості для суб'єкта. Неструктурованість проявляється в рядовищності подій різного ступеняважливість.

Ступінь подієвої насиченості життєвого простору.Ця характеристика визначається кількістю подій, які суб'єкт вважає важливими віхами свого життєвого шляху. Д. Келлі зазначав, що у події не вигравіровано його значення, люди самі надають йому певну цінність.

Позначимо можливі з стратегії взаємодії особистості з освітнім просторомА.В. Лібін, пропонуючи єдину концепцію стилю людини, як основні характеристики взаємодії людини з фізичним і соціальним середовищем називає наступні:

Інтенсивність – поміркованість, яка характеризує енергетичний потенціал особистості та ступінь активності в освоєнні та перетворенні середовища;

Стійкість – мінливість, що визначає багатство репертуару поведінкових стратегій особистості;

Широта – вузькість діапазону взаємодії, що проявляється у ступеня артикулированности поведінки;

Включеність – дистантність як захід автономності функціонування суб'єкта.

У результаті можна визначити дві стратегії взаємодії суб'єкта з освітнім простором: пасивний та активний.

З нашої позиції, освітній простір училища можна як механізм цілеспрямованого педагогічного управління процесом суб'єктного перетворення вихованців. Провідним принципом педагогічного управління має стати переведення вихованців із споглядальної та виконавської позиції на позицію активного суб'єкта діяльності.

Список використаних джерел

1. Бодальов, А.А. Загальне та особливе у суб'єктивному просторі світу та фактори, які їх визначають / О.О. Бодальов / / Світ психології. - 1999. - № 4. - С.26-29.
2. Борисова, Т.Ф. Освітній простір як чинник соціального виховання школярів/Т.Ф. Борисова. - Автореф. дис... канд. пед. наук. - М., 1999. - 20 с.
3. Боритко, Н.М. Простір виховання: образ буття/Н.М. Боритко. - Монографія (науковий редактор Н.К.Сергєєв). - Волгоград: Зміна, 2000. - 225 с. С.197.
4. Вазіна, К.Я. Багатомірність засобів освітнього простору саморозвитку людини/К.Я. Вазина. - Н. Новгород: Вид-во ВДІПУ, 2007. - 77 с.
5. Гатальський В.Д. Культурно-освітнє місце як соціально-педагогічна система // Педагогіка. - 2009. - № 3. - С. 52-57.
6. Гаязов, А.С. Освіта та освіченість громадянина в сучасному світі/ А.С. Гаязів. - М.: Наука, 2003. - 258 с.
7. Гримак, Л.П. Гіпноз у формуванні здорового психологічного простору особистості/Л.П. Гримак / / Світ психології. 1999. - № 4. - С. 81 - 99.
8. Келлі, Дж. Теорія особистості. Психологія особистих конструктів/Дж. Келлі. - СПб. Мова, 2000.
9. Корнєва, М.І. Прогімназія як освітній простір розвитку дитині / М.І. Корнєва. - Автореф. дис. … канд. пед. наук. - Ростов н / Д, 1996. - 24 с.
10. Левін, К. Теорія поля в соціальних науках/ К. Левін. - СПб.: Мова, 2000.
11. Лібін, А.В. Єдина концепція стилю людини: метафора чи реальність? / О.В. Лібін // Стиль людини: психологічний аналіз. - М.: Сенс, 1998.
12. Пісоцький, Ю.С. Високотехнологічне освітнє середовище: принципи проектування/Ю.С. Пісоцький // Педагогіка. - 2002. - № 5. - С. 26 - 35.
13. Cамерханова, Е.К. Організаційні основи створення єдиного освітнього простору у вищому навчальному закладі/Е.К. Самерханова. - Н. Новгород: Вид-во Волж. держ. інж. - Пед. акад. 2004. - 131 с.
14. Степанов, В.М. Організація розвиваючого освітнього простору в інноваційній школі/В.М. Степанов. - Автореф. дис. … канд. пед. наук. - Іркутськ, 1999. - 23 с.
15. Тализіна, Н.Ф. Педагогічна психологія/Н.Ф. Тализіна. - М.: Академія, 2006. - 288 с.
16. Узнадзе, Д.М. Загальна психологія/Д.М. Узнадзе. - СПб.: Пітер, Сенс, 2004. - 416 с.
17. Вілбер, К. Жодних кордонів / К. Вілбер. - М., 1998.
18. Хайдегер, М. Час та буття / М. Хайдегер. - М.: Республіка, 1993.
19. Хакен, Г. Синергетика / Г. Хакен // Ієрархії нестійкостей в системах, що самоорганізуються, і пристроях, М., 1985. С. 361.

1

У статті розглядаються теоретичні питання багатовимірності поняття «освітній простір». Зроблено спробу пошуку підстав для пояснення появи нових смислів наукової категорії «освітній простір». Дано короткий аналіз феноменології філософського поняття «простір». Висловлено припущення, що в освіті приховані нові можливості багатовимірності феномена та категорії «освітній простір». Розкрито основні положення нових підходів до розуміння сучасної освіти. Доведено, що нові значення освіти (освіта як цінність, система, діяльність, створення образу «я», входження в культуру, надання освітніх послуг) поряд із загальноприйнятим розумінням освіти як синтезу процесу і результату містить у собі об'єктивні протиріччя та можливості для дослідження. Розкрито просторовий контекст у кожній із аналізованих граней розуміння досліджуваного поняття. Підтверджено, що цей контекст різний у співвідношенні між жорсткими параметрами зовнішніх освітніх просторів та духовного простору особистості.

входження в культуру

створення образу «я»

діяльність

процес та результат

освіта як цінність

багатовимірність

освітній простір

1. Гадамер Х.-Г. Істина та метод. − М., 1988.

2. Гершунський Б. С. Філософія освіти для XXI ст. − М., 1998.

3. Конєв В. Світ культури та світ буття (про парадигму філософської свідомості) // Вища освітав Росії. − 2001. − № 6. − С. 66-74.

4. Ленін В. І. Повне зібрання творів: у 55 т. - 5-те вид. - М., 1969. - Т. 29.

5. Маркс К., Енгельс Ф. Твори: в 39 т. - 2-ге вид. − М.,1960. - Т. 23.

6. Панкрухін А. П. Маркетинг освітніх послуг: методологія, теорія та практика. - URL: http://do.gendocs.ru/docs/index-8301.html (дата звернення 10.07. 2013).

7. Семенова Є. В., Семенов В. І. Інтеркультурні тенденції сучасного освітнього простору // Сучасні проблеминауки та освіти. - 2012. - № 5. URL: www.сайт/105-7162

8. Технологія особистісно-орієнтованого навчання Якиманської І. С. – URL: http://pedagogland.ru/1251.html (дата звернення: 01.07.2013).

9. Філософія в сучасній культурі: Нові перспективи, матеріали «круглого столу» // Зап. філософії. − 2004. − № 4.

10. Ельконін Б. Д. Освітні результати та результати розвитку // Педагогіка розвитку: освітні результати. Їх вимір та оцінка. − Красноярськ, 2008. − С. 49-59.

Вступ

Освітній простір - реалія, що стала предметом інтенсивного дослідження в наукових колах останнім часом і без якої важко уявити сучасну освіту загалом. Причин визнання феномену кілька, серед яких ми виділяємо як основні процеси глобалізації та інтеграції освіти, відкритість інформаційного простору і нові можливості отримання безперервної освіти, що з'явилися у зв'язку з цим. Є також цілий ряд причин, які, тим щонайменше, складаються у єдину картину, що дозволяє вважати освітній простір змістовним узагальненням, мають принципове значення розуміння суті сучасного освіти загалом. У цьому відзначимо, що феноменологія освітнього простору складна, багатовимірна, стохастична. Звідси складність та неоднозначність тлумачення поняття «освітній простір».

Зрозуміло, встановлення єдиного розуміння будь-якого феномена у соціальних науках, однією з яких є педагогіка, в принципі бути не може. Науковий інтерес представляє інший факт: чи можна знайти деякі загальні підстави, які є своєрідним «відправним пунктом» для появи нових граней тлумачення поняття «освітній простір»? Пошук відповіді це питання є мета даної статті. Методами дослідження є аналіз літератури, спостереження, генералізація понять.

Поняття «освітній простір» складається з двох складових: освіта та простір. Перший належить педагогічній науці, другий – філософії. Цей синтез несе у собі риси методологічної закономірності вже оскільки філософська категорія «простір» має багатовікову історію, де онтологічні риси знаходять яскраве вираження. Це пов'язано, перш за все, зі спробами людини осмислити світ навколо себе та свою роль у цьому світі. Відомо, що кожна нова історична епоха та новий етап розвитку філософського знання розкривав нові грані розуміння та інтерпретації простору як реальності та філософської категорії. Людська думка пройшла складний шлях від ідеї міфологізації простору до розуміння його синергетичної суті. Тут багатовимірність ніби простягнута у часі.

В іншій частині терміна, що носить атрибутивний характер, ситуація інша. Освіта як галузь емпіричного знання та вміння існує стільки, скільки існує людство, але відносна «молодість» педагогіки як науки та освіти як галузі наукового знання абсолютно точно закріплюють місце та функцію власне освіти. «Освіта» та «освітня» відповідно більш мобільні, найчастіше мають приватний характер, по суті, це реакція на нові вимоги світу, що швидко змінюється.

З вищевикладеного, можна припустити, що у освіті приховані нові можливості багатовимірності феномена і категорії «освітній простір».

Розкриємо цю тезу через інтерпретацію різних підходів до розуміння феномену «освіта». Що існує протягом багатьох років у педагогічній навчальної літературирозуміння освіти як синтезу процесу результату не втратило актуальності, але може більше претендувати на одиничність. У розумінні терміна з'явилися нові сенси, пов'язані з широким контекстом змін, що відбуваються в житті, суспільстві і, як наслідок, у педагогічній науці.

Існуюча та науково визнана багатокомпонентність поняття дозволяє нам приступити до аналізу самого явища та відповідного терміна.

Почнемо з аналізу феномена і відповідно до категорії «освіта» і спробуємо визначити межі простору в категорії «освіта».

Вперше розширив палітру тлумачень «освіти» у вітчизняній педагогічній науці Б. С. Гершунський, поставивши на чільне місце розуміння освіти як цінності для держави, суспільства та особистості. «Питома вага» цих цінностей, як показує практика, неоднорідна, і найчастіше вони перебувають не тільки в опозиції один одному, а й містять протиріччя в собі. Так, добре відомий факт вмілого поєднання декларування цінності освіти з боку держави та водночас жорсткого нормативу та лицемірства, що знецінює всі позитивні зусилля та викликає справедливу критику з боку педагогічної громадськості.

Просторовий чинник освіти як цінності особистості складається і «працює» витончено і непередбачувано. Особистість, одночасно залежною від держави, суспільства, опиняється на «перехресті» дисгармонії між ціннісними орієнтирами з боку держави і суспільства. Саме на особистість падає весь тягар відповідальності, коли вона має зробити вибір і вирішити для себе, що є освіта у власному житті. Освітній простір у разі може розширюватися і звужуватися, що у значною мірою зумовлено як зовнішніми обставинами, і внутрішніми інтенціями особистості. В освітній простір особистості вплітаються та органічно з ним взаємодіють життєвий простір, психологічний простір, життєвий світ суб'єктно-суб'єктивного простору людини.

Наступним розумінням освіти, яке стало, по суті, педагогічною класикою, є формула «освіта є процес і результат», в якій яскраво виражені ідеї «часу простору» і «просторлювання часу». У педагогіці поняття «освітній час» поки що не набуло ні наукового громадянства, ні належного дослідження. У той самий час будь-який процес, і освітній зокрема, протікає у часі, і поділений на періоди, завершується певним результатом, який, зазвичай, оформляється документально. У сучасних умовах, коли спостерігається велика різноманітність освітніх стратегій і тактик, один освітній час може «накладатися» на інший, втілюючись та реалізуючись у безперервній освіті. При цьому освітні результати мають кількісний та якісний вимір. Як пише Б. Д. Ельконін, «...результативні характеристики кроку розвитку людини можуть визначатися з різних позицій. Можлива зовнішня позиція<...>, Для якої необхідні великі масиви даних, точні вимірювачі, головне, предмети вимірювання та фіксації, які можна було б розрізнити та осмислити в контексті освітньої політики владно-управлінських корпорацій. Можлива й інша позиція, при якій зацікавлений спостерігач перебуває з особою, що утворюється в одному полі або на межі цього поля.<...>є ще й третя позиція - позиція особи, що утворюється. Дуже важливо, щоб утворений міг рефлексивно поставитися до ефектів свого освітнього руху та міг відчути їх» . Додамо, що все це відбуватиметься у різних освітніх просторах.

Розуміння освіти як єдності процесу результату безпосередньо пов'язані з уявленням про освітньому просторі як систему. Це логічне, що також стало класикою становище, спирається на емпіричне спостереження: освіта різноманітна, його «багато», а тому його необхідно впорядкувати. Систематизація освіти зручна, вона вирішує проблему просторового та тимчасового розподілу освіти та об'єктивно задає формат упорядкування освіти як процесу. Будь-який збій у системі освіти спричиняє серйозні ускладнення в управлінні освітою. Освіта як система - нова грань тлумачення феномену «освіта», що включає елемент цілепокладання.

Наступна грань тлумачення освіти безпосередньо пов'язана з попередньою та співвідноситься з діяльнісним характером освіти. Для вітчизняної наукихарактерно діалектико-матеріалістичне розуміння діяльності. Вважається, що основи такого розуміння діяльності заклав К. Маркс. Подальший розвиток ця думка отримала у працях В. І. Леніна, де він, резюмуючи ряд положень Гегеля з діалектичної логіки, висловлює таку думку: «Діяльність людини, яка склала собі об'єктивну картину світу, змінює зовнішню дійсність, знищує її визначеність (= мене інші її сторони, якості). На наш погляд, ключовою категорією у наведеній цитаті є категорія зміни, яка неминуче відбувається під час будь-якого виду діяльності: матеріальної чи духовної. Ці зміни найбільш помітні у фізичному просторі, який освоює та перетворює людина. Внутрішні, духовні зміни, що відбуваються з людиною, виявляються як у встановленні його системи відносин зі світом, так і в подальшій практичній діяльності. Освіта відноситься до духовної сфери, але його наслідки виявляються як у духовній, так і матеріальній сферах життя людства загалом. Вся відмінність від «дорослої» діяльності полягає у «відсунутості» у часі результатів від безпосередньо освітньої діяльності.

Твердження «освіта - розвиток особистості» більше метафорично, хоча саме в освіті відбувається розвиток психічних процесів та якостей особистості, формується характер, людина стає суб'єктом діяльності та спілкування. Уточнимо, що для позитивного результату тут потрібна низка умов, однією з яких можна поза сумнівом вважати особистісно-орієнтоване навчання. І. С. Якиманська дуже точно висловила суть феномена особистісно-орієнтованої освіти, вивчивши в ньому серед інших важливість особистого досвідудитини, її здатність інтерпретувати світ із цієї позиції. Це «відкриття нового» відбувається у різних за інформаційною насиченістю просторах. Тут дитина чи студент відкриває світ собі, і саме тут відбувається розвиток особистості. Це досвід власного освоєння та пізнання світу. Таке розуміння суті освіти інноваційне, бо воно нове та цікаве дитині. Але як показує досвід, багатьом вчителям та викладачам вишу буває складно визнати за дитиною чи студентом право власного когнітивного шляху.

В цілому, говорити про освіту як розвиток особистості слід з певним ступенем обережності вже тому, що тут ми стикаємося з безліччю обмежень у вигляді індивідуального досвіду особистості, «опір особистості вихованню», за Макаренком, спадковістю, особливостями соціуму та ін. як цілеспрямованого процесу має бути визначена тут у гармонії, а не в конфронтації з непідданими контролю та впорядкування стохастичними процесами саморозвитку особистості.

Досить метафорично звучить твердження «освіта – входження у культуру». На перший погляд, чи може бути інакше? Адже мета освіти таки полягає в тому, щоб передати підростаючому поколінню соціокультурний досвід людства. Посилаємося на думку Гадамера, який стверджував, що «...Тепер "освіта" найтіснішим чином пов'язана з поняттям культури і позначає зрештою специфічний людський спосіб перетворення природних задатків та можливостей».

Однак насправді ми неминуче стикаємося з проблемами, вирішення яких буває дуже утрудненим, а часом взагалі неможливим. Це пов'язано, передусім, про те, що культура як феномен вкрай багатовимірна, що викликає безліч тлумачень і підходів: від ідеалістичного (культура - завжди позитивна) до скидання, заперечення розвитку культури. Далі є спокуса, і це знаходить своє відображення у публікаціях, віднести все, що створене людством, до культури. Тим самим відбувається ідеалізація культури, а з іншого боку культури - це «обов'язковість» для кожної людини освоїти будь-що. Це обов'язок часто позбавляє людину, що особливо видно в шкільній освіті, можливості вибору, власного шляху освоєння культури, «проживання» в ході індивідуального розвитку. Тому в освіті важлива не культура сама по собі (не можна осягнути неосяжне), а її рефлексія, яка, на думку В. Лекторського, являє собою аналіз граничних станів пізнання, діяльності та оцінки, побудова певного ідеалу знань, морального життя, політичного устрою, що задають не саму діяльність, а її норми, що випливають із затверджених ідеалів та принципових підходів до організації життєдіяльності.

Освіта, припускаючи входження особистості культуру, має створювати умови для такої рефлексії, яка дозволяє людині вільно переміщатися у часі та просторі, а чи не бути «рабом» епохи, у якій живе. Освіта, в основі якої лежить рефлексія, змістовна та особистісна, може мати шанс на результат у вигляді відповідальності людини за свої вчинки. Тому освіта як входження особистості культуру найбільше має бути орієнтоване на духовний простір людини. Насправді весь пафос висловленої ідеї проходить випробування на міцність в умовах відкритості інформаційного простору, кризи цінностей, дезадаптації та дезоіндивідуалізації особистості та багатьох інших, далеко не сприятливих реалій сучасного світу.

Проте освіта як входження людини в культуру на сьогоднішній день - один з головних, стратегічних напрямів освітньої політики світового освітнього простору.

Близько позиції «освіта як входження особистості культуру» перебуває ідея «освіта як створення образу "я"». Межі цієї метафори можуть бути розширені, тому що створення образу «я» логічно пов'язане зі створенням образу світу, що пояснюється соціальною сутністю людини, яка може жити та самореалізувати себе в цьому світі лише у взаємодії з нею. При цьому можна припустити, що існують певні закономірності та зв'язки, які впливають на те, якою буде у людини картина світу, і яким буде її образ у власному уявленні. Але в той же час ці зв'язки дуже хиткі та нестійкі.

Є підстави припустити, що позиція "освіта - створення образу "я"" так само метафорична та ідеалістична, як і позиція "освіта - входження в культуру". Обидві позиції припускають позитив «відразу і назавжди» і вимагають виконання цілої низки умов, деякі з яких важко здійснити. Понад те, вічний суперечка зв'язку знання і моральності, по суті, дозволимо лише за «включенні» до нього аксеологічної основи, де знову ми зіштовхуємося з необхідністю прямування, за Кантом, моральному імперативу всередині нас. Але відомий закон моральності, сформульований великим ученим, уточнюється у кожну історичну епоху. У. А. Конєв висловлює думку тому, що «...ідея морального свідомості, вистраждана людством - «люби ближнього як себе», попри всю свою значимість, явно вимагає доповнення у бік зміни орієнтації морального свідомості. Ми живемо у світі, де треба любити і далекого, причому не як себе, а як його, з усіма його особливостями, які можуть бути зовсім не схожі на наші» . Тому так важливо, на думку автора, дотримуючись вимоги морального закону, сформульованого Кантом, враховувати, що «...сучасна моральна ситуація наполегливо вимагає, щоб моральний закон виходив (або принаймні на рівних враховував) з другої особи - «Ти» : «діяй так, щоб максима його волі стала для тебе законодавством» (Там само).

Просторові параметри зазначених вище процесів жорсткі та суперечливі, у результаті створення образу «я» формується зовсім на позитивної моделі. Прикладом може бути жорсткість і формалізм системи вищої професійної освіти, що загострилися, які останнім часом все більше загострюються. Додамо сюди той факт, що в сучасному світі цілеспрямована освіта давно перестала відігравати ту роль, яку вона відігравала в недавньому минулому моделі лінійного отримання знань. Усі розмови про необхідність зміни освітньої парадигми залишаються такими, оскільки подібні зміни мають «визріти», насамперед, у викладацькому середовищі.

Суперечливим є новий погляд на освіту як на надання освітніх послуг, що, на думку багатьох дослідників, публіцистів, вчителів-практиків, суперечить традиціям вітчизняної освіти, де альтруїстичні настрої були і залишаються дуже суттєвими. Заперечення такого виду носить часом антагоністичний характер, тому що відбувається звуження поняття: від освітньої послуги взагалі платну освітню послугу. Незважаючи на те, що серед дослідників немає єдності думок з приводу дефініції поняття «освітня послуга», можна виділити єдність ознак цього феномену: освітня послуга відноситься до категорії «суспільного» або «квазісуспільного блага», де велика частка неможливості (або складності) виміру в грошовому еквіваленті, індивідуально орієнтований товар, постійна змінність споживача (учня, студента) та інших. Освітню послугу неможливо перепродати, її практично неможливо тиражувати, вона споконвічно духовна. Вважаємо, що сама поява феномена освітньої послуги та вивчення її пов'язана ще й з тим, що освіта на рубежі XX-XXI століть зіткнулася з фактом багатофакторності та багатоаспектності освіти, яка перестала бути одномірною і існує у різних просторових координатах. Навчальні закладита фахівці, які працюють у них, опинилися перед необхідністю «йти» від особистості того, хто прагне здобути освіту. Синергетичність освіти передбачає облік попиту та формування пропозиції. Неготовність діяти в моделі мобільності та постійного коригування призводить до негативів на кшталт конкурсу, що тримається протягом багатьох років, в юридичні та економічні вишіпри малій затребуваності фахівців у цих галузях.

Підсумовуючи сказане вище, ми можемо констатувати, що навіть така, далеко не повна характеристика поняття «освіта» дає можливість побачити просторовий контекст у кожній з її складових і тлумачень. Він різний за співвідношенням між жорсткими параметрами зовнішніх освітніх просторів та духовного простору особистості. Іноді це протиріччя виглядає як важко розв'язне (наприклад, в освіті як «створенні образу «я»), іноді суб'єкт сам вибирає освітній простір (при наданні освітніх послуг), що містить нові виклики.

Рецензенти:

Петрищев В.І., д.п.н., професор, зав. кафедрою іноземних мовКрасноярського державного педагогічного університету ім. В. П. Астаф'єва, м. Красноярськ.

Морозова О.П., д.п.н., професор, директор Центру перепідготовки та підвищення кваліфікації викладачів вищих та середніх спеціальних навчальних закладів Алтайського державного університету, м. Барнавул.

Бібліографічне посилання

Семенова Є.В., Семенов В.І. СУЧАСНИЙ ОСВІТНИЙ ПРОСТІР: БАГАТОМІРНІСТЬ ПОНЯТТЯ // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2013. - № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=9999 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

Для обговорення відкритості як якісної характеристики сучасної освіти, ми стали останнім часом принципово використовувати замість поняття відкритої освіти (що носить досі певною мірою все ще метафоричний відтінок), суворе визначення відкритого освітнього простору.

Це більш строго визначення дозволяє зробити визначення відкритості освіти робочим і інструментальним і обговорювати його просторові характеристики (тривимірність, спрямованість осей, порівняння ступенів відкритості тощо).

Зараз у багатьох гуманітарних науках (це зауваження повністю відноситься і до сучасної педагогічної науки) відбувається фактично переворот, що стосується розуміння простору.

Як свідчить у роботі Н.В. Рибалкіна, обговорювати і виділяти поняття простору в гуманітарному понятійному апараті стало важливим ще й тому, що воно перестало бути для всіх однаковим (аналогічно ситуації з фізичним простором після появи теорії відносності), а стало залежати від становища спостерігача та учасника самого процесу.

Коли ми говоримо про освітній простір, маємо на увазі простір, у якому формується образ людини. Цей простір можна, слідом за природничо-фізико-математичними дисциплінами, розуміти як систему координат, що задається певними якісними вимірами, вираженими векторами. Ці якісні виміри можна знайти у системі будь-якого педагогічного мислителя. Наприклад, у Яна Амоса Коменського у його роботі «Велика дидактика» було виділено три такі виміри:

• серце (благочестя);

  справи (чеснота).

Можна припустити, що в сучасній класно-урочній системі цей простір поступово згортається практично в один вимір - формально-інтелектуальний.

Говорячи про підходи до структури відкритого освітнього простору, нам важливим є розрізнити відкриті та закриті освітні простори і на рівні організації практичної педагогічної дії, і на рівні філософської антропології, як обґрунтування певного типу простору.

Закритий освітній простір - це простір, де існує певний шлях, яким треба провести учня. Заздалегідь відомий і образ, якого треба його привести. Ідеал закритого освітнього простору – це певний Вчитель, його Школа, його конкретні методи викладання. На рівні філософської антропології необхідність закритого освітнього простору задається необхідністю формування самодисципліни та волі для освоєння обов'язкової навчальної програми.

Відкритий освітній простір надає учню вибір образу та вибір шляху. Ідеал відкритого освітнього простору – представленість для учня безлічі різних шкіл. Відкритий освітній простір не формує певний образ, а має на меті дати досвід самовизначення.

На рівні філософської антропології необхідність відкритого освітнього простору задається необхідністю формування уявлення про людину, вільну у прийнятті рішення про свій образ.

Якщо обговорювати структуру освітнього простору, потрібно фактично обговорювати кількість вимірювань, щодо яких може «вибудовувати» себе людина. Закриті та відкриті освітні простори відрізняються один від одного в цьому контексті в такий спосіб.

У закритих освітніх просторах сам простір для учня не представлено, тому що там заздалегідь зовнішнім чином визначено та побудовано всі траєкторії його руху. А будь-яка заздалегідь вибудована програма навчання закриває можливість учня обговорювати інші варіанти його руху.

У відкритих освітніх просторах саме саме простір (сукупність його якісних вимірів) та її організація, стають, насамперед, предметом обговорення, оскільки кожен із вимірів у тому відкритому просторі має безліч паралельних можливостей і передбачає певну свободу вибору. Таким чином, відкритий освітній простір дозволяє учням виробляти якості орієнтації та самовизначення.

Закритий та відкритий освітні простори є взаємододатковими, тому необхідно організовувати на дидактичному та предметно-методичному рівнях щоразу конкретний перехід від одного типу простору до іншого. На жаль, у сучасній дидактиці та педагогіці загалом закриті освітні простори залишаються досі краще вивченими і теоретично, і в практичній реалізації, ніж відкриті.