На перехресті думок
3. Що ви отримали чи придбали від виробничого процесу собі у цьому процесі?
(Позначте трохи більше 4-х відповідей.) Пропонується той самий набір відповідей.
ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМ У ВИРОБНИЧОМУ ПРОЦЕСІ
4. Чи існують вам проблеми у виробничому процесі для підприємства?
1. Проблеми, пов'язані з наявністю теоретичних знань, необхідних професійної діяльності:
2. Проблеми, пов'язані з наявністю практичних умінь та навичок:
1) немає проблем; 2) так, є; 3) великі проблеми.
3. Проблеми, пов'язані з наявністю здатності та готовності до успішного вирішення професійних завдань:
1) немає проблем; 2) так, є; 3) великі проблеми.
Література
1. Зимова І.А. Ключові компетенції- Але-
ня парадигма освіти // Вища освіта сьогодні. – 2003. – №5.
2. Іванов Д.А, Митрофанов К.Г, Соколова
О.В. Компетентнісний підхід освіти. Проблеми, поняття, інструментарій: Навчальний метод. допомога. – М., 2005.
3. Див: Безюльова Г.В. Професійна ком-
петентність фахівця: погляд психолога// Професійна освіта. – 2005. – №12.
4. Равен Дж. Педагогічне тестування:
проблеми, помилки, перспективи/Пер. з англ. – М., 2001.
5. Див: Гуріна Р.В. Реалізація очікувань уча-
чених як показник ефективності
навчання // Психологічна наука та освіта. – 2007. – №4.
6. Див: Жукова Т.А., Степанова Л.А. Соці-
ально-професійна адаптація студентів у системі вищої професійної освіти. – Кемерово, 2007.
7. Readings in Attitude Theory and Measurement
/ Fishbein M. (Ed). - N. Y., 1967.
8. Гуріна Р.В. Соціально-професійна
адаптація до умов вузу як критерій ефективності початкової професійної підготовки майбутніх спеціалістів-фізиків у профільних фізико-математичних класах// Психологічна наука та освіта. – 2004. – № 3.
9. Практична психодіагностика. Методи-
ки та тести: Навч. посібник / Ред.-упоряд. Д.Я. Райгородський. – Самара, 2006.
В. ТЕСТОВ, професор Вологодський державний педагогічний університет
В останні роки дуже багато говорять і пишуть про різні моделі та технології оцінки якості підготовки фахівців, створюються численні служби управління якістю. Водночас не забуто остаточно і проблему фундаментальності освіти, а в педагогічній науцітак і не досягнуто єдиного трактування як поняття «якість освіти», так і
Якість та фундаментальність вищої освіти
поняття «фундаментальність освіти», не розкрито їх взаємозв'язок.
На мою думку, різноманітність думок викликана багатоаспектністю цих понять: вони виглядають дещо по-різному з позиції різних підходів.
З філософської погляду якість об'єкта чи явища виявляється у сукупності його властивостей. При цьому воно не
зводиться до його властивостям, а пов'язане з ним як цілим, охоплює його повністю та невіддільно від нього. Об'єкт не може, залишаючись самим собою, втратити свою якість. З цього позиції якість освіти - невід'ємна риса освіти, його суть, тобто. якщо є освіта, тобто і якість, немає якості – немає і самої освіти. Якість освіти або є, чи ні. Тому, щоб покращити якість освіти, треба покращувати освіту як таку. У цьому сенсі сам термін «якість освіти» є просто модним словом, яке по суті нічого не додає до змісту поняття «освіта».
Тим часом сьогодні першому плані висунуто вимога вимірності якості освіти, тобто. філософське визначення вважали за непотрібне (у філософії ця категорія не носить оцінного характеру, і безглуздо ставити питання про вимір або іншу оцінку якості, про розрізнення поганої або хорошої якості). За основу прийнято зовсім інше визначення якості - використовується для об'єктів і процесів, що формуються та реалізуються у виробничій практиці.
З економічної погляду якість продукції - це сукупність її суттєвих споживчих властивостей, іншими словами - це корисність, цінність продукції, її придатність до задоволення певних потреб. При такому трактуванні властивості об'єкта розглядаються з позиції споживача, а чи не з позиції виробника. Звідси випливає таке визначення: «якість освіти є відповідність (адекватність) освіти потребам суспільства та особистості, встановленим нормами, вимогами, стандартами» .
Отже, першому плані висувається не внутрішня, «тотожна з буттям визначеність» (Гегель) об'єкта, яке зовнішня, утилітарна сторона - пристосованість до зовнішнім вимогам. Саме в такій логіці можливі судження про па-
ності якості освіти, необхідності її підвищення і т.п.
У системах менеджменту якості (СМЯ) увага акцентується на тому, що потрібно від освіти різним «зацікавленим сторонам» – особистості, роботодавцям, суспільству, державі. Звідси виводяться відповідні дії адміністрації різних рівнівсистеми освіти та ін. Однак які внутрішні шляхи вдосконалення якості освіти, що робити суб'єктам педагогічного процесу- авторам стандартів, програм та підручників, викладачам та студентам – всі ці питання відсуваються на задній план. Місце та роль змісту освіти, його фундаменталізації у пропонованих СМЯ визначені найменшою мірою.
Хотілося б наголосити, що у вищій освіті крім прикладної складової (« освітні послуги»), обумовленої швидкозмінними зовнішніми умовами, тобто. ринком, все ж таки є фундаментальна складова, якість якої залежить не від зовнішніх, а від внутрішніх умов.
З погляду класичної дидактики фундаментальність освіти характеризується такими принципами, як науковість, систематичність та послідовність. Відповідно до них зміст освіти має бути суворо науковим, що об'єктивно відображає сучасний стан відповідної галузі наукового знання та враховує тенденції та перспективи його розвитку. Знання, вміння та навички повинні формуватися у визначеному порядку: кожен елемент навчального матеріалумає бути логічно пов'язаний з іншими, наступне спирається на попереднє та готує до засвоєння нового.
З погляду діяльнісного підходу фундаментальність має ті ж структурні елементи, що і зміст освіти: досвід пізнавальної діяльності, фіксованої у формі її результатів - знань, досвід здійснення відомих
На перехресті думок
них способів діяльності - у формі умінь діяти за зразком, досвід творчої діяльності- у формі умінь набувати нестандартні рішенняу проблемних ситуаціях, досвід здійснення емоційних відносин – у формі особистісних орієнтацій. Ці елементи пов'язані між собою таким чином, що кожен попередній елемент є передумовою переходу до наступного.
З погляду системного підходу фундаментальність освіти як система характеризується цілісністю, взаємопов'язаністю та взаємодією елементів, а також наявністю системоутворювальних основ.
Значимість фундаментальної освіти - насамперед у його цілісності. Принцип цілісності змісту навчання є одним із основних при формуванні змісту навчання. ВНЗ має дати студентам уявлення як про конкретну науку, так і всю науку в цілому, чому значною мірою перешкоджають «стіни» між окремими вузівськими предметами. У російській вищій школісклалися певні традиції формування у студентів природничо-наукового світогляду. Як В.А. Садівничий, на відміну від інших націй, ми відразу почали вчити студентство мислити цілісними, фундаментальними теоріями і діяти на практиці за методами здобуття фундаментальних знань.
Проте цілісна наукова картина світу ґрунтується не лише на природничо-науковій, а й на гуманітарній складовій. Тому фундаментальна освітаПотрібно будувати з урахуванням поєднання нових природничо-наукових і гуманітарних знань, діалогу двох культур. З цим пов'язане глибше осмислення зв'язків між дисциплінами; воно забезпечує такий фундамент підготовки, який дозволить майбутньому фахівцю вирішувати різні проблеми, що висуваються науково-технічним прогресом. Взаємозв'язок
навчальних предметів, об'єднання (у сенсі змісту навчання) окремих навчальних предметів має на меті створення в результаті навчання у свідомості майбутнього фахівця цілісної наукової картини, що служить науковою основоюйого подальшої практичної діяльності.
Фундаментальні знання - це стрижневі, системоутворюючі, методологічно значущі уявлення, висхідні до джерел розуміння, до первинних сутностей. На відміну від конкретних знань і фактів ці уявлення змінюються порівняно повільно, «живуть» порівняно довго, і це дозволяє сподіватися, що ці знання зміняться незначно протягом середнього терміну трудового стажу випускника школи або вишу. Вироблене з їхньої основі вміння думати, самостійно добувати знання має суттєво допомогти випускнику і за необхідності змінити спеціальність чи навіть професію.
Фундаменталізація передбачає, що одним із пріоритетних завдань освіти має стати формування у людей внутрішньої потреби у саморозвитку та самоосвіті, оволодіння ними методами отримання знань; становлення у них таких особистісних якостейякі дозволили б їм успішно адаптуватися, жити і працювати в умовах нового століття.
Всі ці найважливіші якісні характеристики освіти залишаються поза рамками «економічного» визначення якості освіти. Освіта не є об'єктом «купівлі-продажу»; це об'єкт більш складних і тонких суспільних відносин, що має свої внутрішні традиції та тенденції. Тому до визначення якості вищої освіти необхідно застосовувати принципово інший підхід, що враховує як потреби різних «зацікавлених сторін».
На думку Т. Єлісєєвої та В. Батуріна, такий підхід тільки і має право на обґрунтоване використання, оскільки задає пріоритети в освіті, виходячи з пре-
Вища освіта у Росії № 10, 2008
де всього із самої його природи. Відповідно до цього підходу за ефективність освіти однаковою мірою відповідальні як навчальний, і навчається., тобто. якість освіти, його «цінність» створюються і тим, і іншим, причому «виробництво» і «споживання» освіти знаходяться тут у нерозривній єдності.
Як показник якості освіти ці автори пропонують розглядати її духовність; саме вона є мірою людської в освіті, мірою істинної якості освіти. Погоджуючись у принципі з цим перебігом думки, вважаю, що за основу визначення якості освіти слід взяти найширше філософське розуміння якості.
Щоб підкреслити внутрішній зв'язок якості освіти та фундаментальності, на мій погляд, можна дати таке визначення: «Під якістю освіти розумітимемо певний рівень освоєння учнем змісту освіти, і насамперед – методологічно важливих, довгоживучих та інваріантних елементів людської культури (знань, способів діяльності, досвіду творчої діяльності, емоційно-ціннісних відносин), що сприяють ініціації, розвитку та реалізації творчого потенціалу учня, що забезпечують новий рівень його внутрішньої інтелектуальної та духовної культури, що створюють внутрішню потребу в саморозвитку та самоосвіті протягом усього життя людини, сприяють адаптації особистості швидко змінюються -економічних та технологічних умовах».
Зрозуміло, наведене визначення (так само, як і визначення фундаменталь-
ності) не може використовуватися для кваліметричних цілей: ту ж духовність виміряти неможливо. І це не біда. Адже і з погляду сучасної постнекласичної методології перехід від чітких, певних понять до менш чітких є одним із засобів зробити наші поняття більш адекватними складній, динамічній, невизначеній реальності. Необхідність таких нечітких понять з «розмитим» набором ознак коріниться не так у недостатній проникливості людського розуму, як у складності самого світу, у відсутності в ньому жорстких кордонів і ясно окреслених класів, у загальній мінливості, «плинності» речей. Нестрогі і нечіткі поняття не меншою мірою, ніж суворі, є ефективним знаряддям пізнання складних динамічних систем.
Поняття «якість освіти» має бути головним завданням - поліпшення якості російської освіти, що можна зробити тільки на основі його фундаменталізації та збереження кращих педагогічних традицій.
Література
1. Нова якість вищої освіти у спів-
тимчасової Росії. Концептуально-програмний підхід // Праці Дослідницького центру/Під наук. ред. Н.А. Селезньової та А.І. Субетто – М., 1995.
2. Садовницький В.А. Традиції та сучасні-
ність // Вища освіта у Росії. -2003. - №1.
3. Єлісєєва Т., Батурін В. Якість образо-
ня: методологічні підстави дискусії // Вища освіта в Росії. – 2005. – № 11.
Що таке фундаментальна освіта – і чому часто вважається, що саме фізико-математичні факультети її дають?
Як Ви думаєте, про яку таку фундаментальність йдеться?
(http://www.reserves.ru/number/28-i-3-4/)
Якщо копати етимологію слова "фундаментальний" (а "освіта" не чіпати - щоб чогось не вийшло), то вийде ось що:
фундаментальна освіта - це освіта, яка дає міцну основу, глибоку опору, забезпечує можливість її подальшого розвитку.
(fundo Перекладено з латинської на російську:
1) постачати основою або дном
2) засновувати, закладати; класти основу
3) стверджувати, зміцнювати
4) забезпечувати; надійно поміщати)
По-перше, зауважу, що фундаментальне освіту поки що не повинно включати глибокі наукові знання будову молекул чи гравітації.
По-друге, я перескочу на модну нині течію - "вміння та навички важливіші за знання". Тобто фундаментальна освіта - це не набір знань про природу. Які знання мають бути – треба ще з'ясувати.
По-третє, треба позначити парадокс - на фізико-математичних спеціальностях займаються речами чи не максимально далекими від реального життя, і зовсім неясно, яким чином уміння вважати інтеграли по контуру, малювати алгебраїчні картинки і передбачати рухи кварків відноситься до фундаментальної освіти - що це за фундамент такий, якщо він ніде сам по собі не потрібен. Ну, припустимо, приклад поганий - інтеграли треба вважати - але вчать набагато "безкорисним" речам у гігантських обсягах.
По-четверте, про фундаментальну освіту найчастіше можна сказати "ось там його дають" або "ось там - не дають" - і не більше. Тобто. судимо ми частіше за непрямими ознаками.
Тепер я спробую відповісти на ці запитання.
Знання.
Фундаментальне освіту має мати певний характер універсальності - тобто. людина повинна знати хоча б потроху про все - і більше нічого не можна сказати.
Вміння.
Це набагато важливіше - людина повинна вміти думати у різний спосіб. Тримати в голові великі абстракції, мати навички дослідника, швидко шукати необхідну інформацію, швидко в неї розбиратися – а для цього має бути добре розвинена рефлексія та критерії розуміння (ось це я розумію, а це – ні), чітке відділення ясного та відомого від ймовірного , невірного та невідомого.
Тобто. фундаментальна освіта - це універсальні знання та розвинене мислення (логічне? Загалом, точно не поетичне, але слово логічне-вузько. Системне, абстрактне, критичне і т.д.)
Виявляється, що фізико-математичні науки дають найкращий розвиток такому мисленню - через необхідність більш засвоювати, ніж запам'ятовувати, через складні внутрішні взаємозв'язки, через суворість по відношенню до коректності висловлювань і багато іншого.
А інструмент, заточений таким чином, можна застосовувати вже до абсолютно різних об'єктів - не до всіх, звичайно, але...
Мені так здається.
PS А фундаментальна гуманітарна освіта – це робота з поняттями та смислами. Тому – знання мов, історії, психології тощо. Теж мислення, яке треба вирощувати, але інше. Це, мабуть, у філософів.
Антропологізація професійної освітиспеціалістів соціальної сфери розуміється як відтворення у змісті освіти цілісного образу людини як біопсихосоціальної системи, який має стати важливим засобом розвитку особистості майбутнього спеціаліста та формування його антропологічної готовності до професійної діяльності.
Антропологічна готовність – найважливіший компонент готовності до професійної діяльності фахівця соціальної сфери – передбачає наявність мотивації та вмінь продуктивної соціальної взаємодії з людьми, які потрапили у важку життєву ситуацію, спрямованого на збільшення ступеня їх самостійності, здатності контролювати своє життя та більш ефективно вирішувати проблеми, що виникають.
Виходячи з цього, проектування антропологічної підготовки фахівців соціальної сфери як засобу антропологізації їхньої професійної освіти необхідно починати з розробки цілісної моделі людини, на основі якої і будуватиметься педагогічна система.
Вперше завдання вивчення та розкриття природи людини у всіх її складних аспектах поставив К.Д. Ушинський. Антропологічний принцип, перенесений їм у педагогіку, вимагав визнання цілісності людини, неподільності духовної та тілесної її природи, поєднання розумового та морального виховання з вихованням фізичним та забезпеченням здоров'я. При цьому він керувався становищем: «Якщо педагогіка хоче виховувати людину у всіх відносинах, то вона повинна дізнатися насамперед її також у всіх відносинах.
Слід зазначити, що сама собою ідея всебічного вивчення людини, висунута К.Д. Ушинським, що розробляється зусиллями вітчизняних та зарубіжних учених, представників різних наукових напрямів, лягла в основу комплексного людинознавства
К.М. Вентцель, розвиваючи ідеї К.Д. Ушинського, визнавав величезне значення для цілісного розвитку особистості анатомо-морфологічних передумов і вважав, що «в сукупності з набутими якостями становлять той унікальний «внутрішній світ людини», його волю, яка не тільки опосередковує всі впливи внутрішнього світу, забарвлює і трансформує їх відповідно своєї «психологічної фактури», а й може стати джерелом мотивів, іноді всупереч дії зовнішніх обставин».
На думку Л.К. Рахлівської, антропологічний підхід у педагогічній системі може стати метою, змістом та методологічним принципом системи безперервної освіти, у тому числі, і професійного.
Г. Нуль заклав основи та намітив принципи антропологічного підходу до освіти людини у книзі «Педагогічна антропологія», що вийшла 1928 року. Він вважав, що лише вивчення різноманітних людинознавчих наук може створити цілісний образ людини.
На думку О. Больнова, німецького філософа, одного із засновників педагогічної антропології, сутність людини не можна розуміти як незмінну та задану на всі часи: педагогіка має орієнтуватися не на завершену картину людини, а на «відкритість» її сутності. Він підкреслював, що антропологія є скоріш методологія, ніж теоретично-філософська система.
З ідеєю подолання роздробленості наук про людину в 1960-ті роки. виступив Б.Г. Ананьєв. Закликаючи до об'єднання майже всіх наук навколо проблеми людини, центральне місце він відвів психології. Б.Г. Ананьєв писав: «У системі зв'язків людина вивчається наукою те, як продукт біологічної еволюції, те, як суб'єкт та об'єкт історичного процесу (особистість), те, як природний індивід з генотипною програмою розвитку та діапазоном мінливості». Проте, розвиток людини – є єдиний процес, який визначається історичними умовами суспільного життя.
Глибокий синтез знань про людину як об'єкт їхньої професійної діяльності сприяє розвитку системного мислення фахівців, їхньої професійної самосвідомості, здатності побачити специфічно людське в кожній людині, один в одному, у різноманітних формах відносин до світу, здатності оцінювати унікальність свідомості та особистості в цілому.
Таким чином, існує нагальна необхідність розробки та впровадження освітній процес педагогічної системиантропологічної підготовки як засобу антропологізації професійної освіти майбутніх спеціалістів соціальної роботи, Що сприяє формуванню у них цілісних знань про людину
Побудова педагогічної системи антропологічної підготовки невіддільне від обґрунтування цілісної моделі людини, під час розробки якої необхідно враховувати вимоги системного та синергетичного підходів, а також погляди на сутність людини, що розробляються у філософії, біології, психології, соціології. Людина повинна розглядатися як органічна, відкрита, динамічна система, що самоорганізується, що володіє відносною самостійністю і є підсистемою суспільства і природи, здатна в певних умовах до саморозвитку.
Метою антропологічної підготовки є формування у свідомості студентів цілісної системи взаємопов'язаних біологічних, психолого-педагогічних та соціологічних знань про людину, практичних антропоорієнтованих умінь та навичок, а також професійно важливих якостей особистості та цінностей, що забезпечують їхню антропологічну готовність до професійної діяльності. З іншого боку, антропологічна підготовка як засіб антропологізації професійної освіти дозволяє сформувати і цілісну особистість самого майбутнього фахівця, оскільки в результаті пізнання та усвідомлення цілісності людини у студентів настає повне усвідомлення себе, своєї сутності, цінності, сенсу існування.
Антропологічна підготовка повинна мати наскрізний характер. Формування антропологічних знань буде ефективнішим за умови наступної послідовності освітніх етапів: від уявлень - до знань, від знань - до вмінь та навичок. Базовою дисципліною, що формує цілісне уявлення про людину, має стати антропологія як універсальна наука (дисципліна) про людину, яку розуміють як людинознавство, яке забезпечить цілісність підготовки соціального працівника і «олюднить» його діяльність.
Фундаменталізація –інструмент істотного підвищення якості освіти та освіченості особистості.
Визначення сутності фундаменталізації освіти потребує насамперед аналізу цього поняття. Звернемося до етимології слова «фундаментальний». Словник російської С.І. Ожегова дає таке його тлумачення: ґрунтовний, глибокий, міцний, основний. У наукознавстві, педагогіці термін «фундаментальний» вживається разом із словами наука, освіту, навчальні дисципліни, знання, подготовка.
У літературі це поняття найчастіше розглядається в опозиції «фундаментальне – прикладне». Наприклад, відомий фахівець у галузі наукознавства Б.М. Кедров розумів ознаку фундаментальності «виключно у сенсі зіставлення теоретичного знання з прикладним, практичним». Проте, з погляду, таке протиставлення не зовсім точно. Воно випливає з того, що часто в галузі прикладної діяльності фундаментальні знання не виходять і не використовуються (або мало використовуються); відповідно, у сфері фундаментальних досліджень багато розділів одержуваного нового знання не знаходять реальних прикладних застосувань. Але фундаментальне знання може бути прикладним, і не прикладним залежно від конкретних обставин як під час його отримання (якщо мета практична, прикладна), так і після того, в міру дозрівання соціального замовлення. Відмінність тут лише з мети. Мета «чисто прикладних» досліджень – не духовно-пізнавальна, а утилітарна – практичний результат, що задовольняє соціальне замовлення.
Таким чином, розрізняють два значення «фундаментального»: фундаментальне як основа прикладного; фундаментальне як замкнене на себе, як самоцінне та самодостатнє.
Говорячи про фундаменталізацію освіти, орієнтуються на перший зміст фундаментального, маючи на увазі його зовнішню, функціональну характеристику. Разом з тим, при аналізі та побудові змісту навчальної дисципліни, заснованої на конкретній науці, необхідно виходити також із внутрішньої, іманентної характеристики фундаментальної науки.
Існують різні підходи до фундаменталізації освіти, один із яких можна визначити як «освіту вглиб» (В.В.Кондратьєв), тобто як більш поглиблену підготовку по заданому напрямку. Такий напрямок розвивається в рамках традиційної університетської підготовки.
Інший підхід до розуміння фундаменталізації освіти – «освіта вшир»: забезпечення умов розвитку людини (А.І.Субетто); процес, спрямований на становлення наукової картини світу та інтелектуальний розквіт особистості (О.Н.Голубєва, А.Д.Суханов); процес формування «фундаментально-знавого» каркасу особистості (ядра системи знань особистості), що забезпечує основні функції орієнтації, прогнозування, планування, проектування, управління майбутнім, комунікації, взаємодії з людьми, а також забезпечує потенціал особистості до самонавчання в рамках «технології» безперервної освіти і відповідно потенціал адаптивності особистості, у тому числі, її професійної адаптивності у швидко мінливому світі; перетворення освіти на справжній фундамент матеріальної та духовної, теоретичної та практичної, економічної, соціальної, політичної, культурної та іншої діяльності (В.Г.Кінельов).
Неправильно зводити «фундаменталізацію освіти» до навчання фундаментальним наукам, оскільки фундаментальна освіта - це знання фундаментальних наук, а й розвинені інтелектуальні і духовні якості особистості, які утворюють своєрідне «поле», що пронизує і скріплює ці знання.
Фундаменталізація освіти може досягатися різними способами:
· Зміна співвідношення між прагматичною та загальнокультурною частинами освіти всіх рівнів. У цьому пріоритетними стають проблеми загальної культури людини, формування в нього наукових форм системного мислення;
· Зміна змісту та методології навчального процесу, у якому акцент робиться вивчення фундаментальних законів природи та суспільства, створюються принципово нові навчальні курси, орієнтовані формування цілісних уявлень про наукову картину світу та здатність виходити на системний рівень його пізнання;
· Забезпечення якісної загальної екологічної освіти, яка дозволить не тільки сформувати нові світоглядні установки, але і більш ефективно використовувати професійні знання та практичний досвід фахівців з різних сфер соціальної практики для спільного вирішення екологічних проблем;
· забезпечення пріоритетності інформаційних компонентів у перспективній системі фундаментальної освіти людей, які житимуть і працюватимуть у інформаційному суспільстві, де найважливішу рольбудуть грати фундаментальні знання про інформаційні процеси в природі та суспільстві та нові інформаційні технології.
Фундаментальна підготовка спеціаліста соціальної сфери включає теоретико-фундаментальну та професійно-фундаментальну підготовку. До складу першої входять: філософія, математика, Концепції сучасного природознавства, інформатика, антропологія; до складу другої - фундаментальні загальнопрофесійні дисципліни, що входять до людинознавчого та соціально-технологічного блоків.
Фундаментальність знань фахівця соціальної сфери передбачає:
· міждисциплінарність, яка досягається за допомогою синтезу знань за допомогою спеціально організованих інтеграційних навчальних курсів;
· Універсальність, тобто спрямованість на сприйняття світу і людини як цілого, що досягається шляхом синтезу знань через формування особистісних «картин світу», що періодично оновлюються, як завершальних, підсумкових моментів освітніх циклів;
· Проблемність, що характеризується синтезом знань, що викликаються необхідністю вирішення професійних проблем.
Фундаменталізація професійної освіти спеціалістів соціальної сфери означає його універсалізацію, спрямовану на доповнення вузькоспеціалізованого професіоналізму парадигмою проблемно-орієнтованого, універсального, енциклопедичного професіоналізму (А.І. Субетто), подолання фрагментарної свідомості та фрагментарного інтелекту фахівця.
На відміну від більшості сучасних вузів, які прагнуть вузької спеціалізації, Університет Дмитра Пожарського робить ставку на класичну модель і намагається позбавитися від розриву між технічною та гуманітарною освітою. Як спроба підігнати навчальну програму під ринок шкодить студентам і навіщо в XXI столітті орієнтуватися на середньовічні університети, «Теоріям та практикам» розповів декан із зовнішніх зв'язків вишу Дмитро Базанов.
* Розмова відбулася у казанському центрі сучасної культури"Зміна".
Яка ідея є основою вашого університету?
Він створювався як спроба відповісти на питання, чи потрібно в Росії класичну освіту, і якщо потрібно, то як втілювати її в сучасному суспільстві. Слова "класична освіта" або "фундаментальна освіта", що для нас синонім, - це основна ідея. Місія, закріплена в університетському статуті - це пошук істини, вона дуже абстрактна, не в тренді.
Класичний університет - образ багатоплановий: він несе в собі риси і середньовічного університету, і ранніх академій, що були в античності. Головне, на наш погляд, залишилося незмінним: це збереження та передача абстрактних знань про світ, які, можливо, парагматично марні на нинішньому етапі розвитку цивілізації. Передача та збереження знань відбувається з опорою на тривалі та нематеріальні мотивації, головна з яких – прагнення бути причетним до позитивної трансформації суспільства. Адже й середньовічні університети не були повною мірою вежами зі слонової кістки, вони завжди знаходилися на території будь-якої держави, а держава завжди намагалася їх використовувати: для отримання актуальної інформації про сусідів, стан доріг, перспективність торгівельних експедицій, військових дій. Те саме з науками, які намагалися перевести в прикладну площину: так чи інакше університети були змушені на це йти. Але ті, хто їх створював, діяли, виходячи не з цих цінностей. Університетські люди вірили у свою місію, вважали за мету свого життя збереження та примноження знань про світ в ім'я змін на краще. Я говорю досить високим стилем, але сутнісно з цього питання я такої ж думки.
– «Не в тренді» – це свідомий вибір університету?
Не самоціль, але на даному етапі – свідомий вибір. Якщо запанує тренд, який повністю повторить наші головні прагнення, ми будемо тільки раді, але поки що виходить так, що ми не в тренді.
Це походить від розчарування у сучасній вищій освіті в Росії?
Великою мірою так. Ми не в ситуації опонування більшості державних університетівта навчальних закладів, бо, як правило, з ними не перетинаємось. Ми йдемо шляхом, який вважаємо споконвічно своїм: неважливо, чи йде ним решта освітня система. Ми не відштовхуємося від неприємного, а беремо те, що незаслужено забуто, зведено на другий план або взагалі зруйновано - у цілепокладанні, мотивації, а отже, і в засобах такої діяльності.
Казань – одне з міст, до якого ви приїхали під час регіонального туру з лекціями. Як ви оцінюєте ситуацію з освітою у регіонах?
Воно різне. Насамперед це залежить від статусу вузу: є пул федеральних університетів, які мають сенс розглядати масштабніше. Вони є локомотивами освіти у федеральних округах, вони дуже багато спільного: ідеологія, керуюча модель, ступінь підзвітності і підконтрольності міністерству освіти - це зумовлює важливі речі у тому діяльності. Крім того, є велика університетська спільнота: державні університети та університети відповідних напрямів – технічні, сільськогосподарські. Там усе по-різному залежить від місцевих умов, особистості ректора. Це стосується всього: починаючи від набору програм і закінчуючи загальною академічною та навколоакадемічною ідеологією, ціннісною системою, що проектується у вузі. Наскільки я розумію, однією з центральних ідей організації федеральних вузів було збільшення їхньої представності для міністерства освіти, яке хотіло працювати з півтора десятками вузів по Росії, а не з кількома сотнями - щоб краще їх бачити. Наразі, коли це сталося, не дуже зрозуміло, що з ними робити. Увели, зробили більш видимими, але основні питання та розвилки, як і раніше, залишаються актуальними.
Які розвилки залишилися?
Головне питання - чи має освіта бути умовно професійною чи фундаментальною? Така дихотомія зазвичай вирішується на користь професіоналізму, оскільки . Якщо раніше можна було підготувати фахівця на 20 років, то цей термін скоротився до 10. Найбільше ідеологи державної освітибояться готувати фахівців із пейджерної комунікації, які миттєво застаріють. Напевно, деяким читачам навіть не буде зрозуміло, що таке пейджер, тож скажу інакше: людей починають навчати, але за чотири роки їхня програма абсолютно неактуальна.
Програму намагаються зробити або професійно та прикладно-орієнтовану, де смичка з реальним сектором якнайбільше, чи то виробництво чи економіка, чи якнайшвидше оновлюється. Ідея непогана, але вона призводить до формування. Когнітивні можливості людини кінцеві - якщо вона концентрується на тому, щоб постійно знати про найактуальніші тренди у своїй предметній галузі, то буде фахівцем тільки в ній і не знатиме більше нічого.
Це добре видно на будь-яких гуманітарних дисциплінах. Якщо раніше ми готували управлінців, менеджерів, потім почали готувати менеджерів у якійсь сфері (наприклад, комунікації), то зараз це вже надто широке формулювання, краще говорити «у сфері цифрової комунікації». І це, на наш погляд, призводить до того, що людина здобуває професію, але не здобуває освіти. Освіта - це сума знань, умінь і навиків, як це формулювалося раніше, і навіть сума усвідомлених компетенцій, це незворотне зміна його когнітивних здібностей. Ми розглядаємо освіту як сукупність роботи над людиною, її роботи над собою, яка призводить до незворотного розширення його здібностей до пізнання та його ціннісної системи.
«Розрив між так званими гуманітаріями та технарями ми вважаємо неправильним та штучним»
На кого ви як університет у цьому орієнтуєтесь?
У нас є чіткий орієнтир – класичний середньовічний університет, який, де б він не перебував, у період свого розквіту працював за системою trivium-quadrivium, сім вільних мистецтв. Вважалося, що ці сім дисциплін роблять людину причетною до університетської корпорації – все, він бакалавр. А далі починається відповідь на запитання «бакалавр чого?», тож він вивчає право – чи богослов'я, музику, фінанси. Але без перших семи він не університетська людина, хай навіть усе життя чи право.
Ми намагаємося досвідчено зрозуміти, яким може бути цей золотий переріз наук, мистецтв сьогодні, що поєднувало б людей незалежно від того, до якого напрямку належить їхня програма, що дозволило б подолати розрив між так званими гуманітаріями та так званими технарями, який ми вважаємо неправильним. та штучним. Ще на початку XX століття вищі навчальні заклади випускали людей, які були просто освіченими людьми та не змогли б відповісти на запитання «Ви гуманітарій чи технар?». Для мене в цьому прикладом є: у Санкт-Петербурзі було Тенішевське училище – приватне, але гарне та дороге. Набоков навчався на біології. Пройшовши в училищі курс астрономії, він написав вірш, у якому, якщо розставити наголоси ритмічно, виходило сузір'я Великої Ведмедиці. "Гуманітарій" він чи "технар"? Він просто так розважався – у наші дні це важко уявити.
Те, що ви зараз розповідаєте, – це на відміну від великих державних університетів. А чи є якась відмінність від приватних університетів?
Є відмінності, які не впадають у вічі, їх можна умовно назвати багатоаспектним ціннісним орієнтиром. Будь-який приватний навчальний заклад, який багато про себе розмірковує, такий орієнтир є. Не можу говорити за , але мені здається, що їхній орієнтир лежить у сучасності і локалізований десь у Західній Європі чи Північній Америці з притаманними їм пріоритетними напрямками досліджень та освіти, моделлю академічної роботи. У нас це вітчизняні зразки: те ж Тенішевське, про яке я говорив, або будь-який Імператорський університет початку століття, але не весь цілком, бо це не косплей та не рольова гра. Ми як археологи, які, окрім свідчень минулого, можуть знаходити інформацію, актуальну досі, ми бачимо там даремно втрачені аспекти: велика інклюзивність освіти при високих стандартах, що зберігаються.
Будь-який історик освіти скаже, що за постреформений російський час, за півстоліття після Олександра II, кількість вищих навчальних закладів збільшилась у рази і на порядок збільшилась кількість студентів. З кожним десятиліттям вища освітаставало дедалі доступнішим, у своїй вищої школі Російської імперії значною мірою вдавалося уникати «хвороб зростання», які були б природні у такій ситуації. Російське освіту непросто котирувалося нарівні з європейським, воно в деяких західноєвропейських країнах котирувалося вище власного, у будь-якій західноєвропейській країні російські ступеня визнавали без будь-яких додаткових процедур, які необхідні зараз. Туди транслювалися високі з потенційних поведінкові норми: освіта не вульгаризувалося і люмпенизировалось. Ми знаємо приклади з історії нашої країни, як масовізація освіти спричиняла проблеми: люди переходили з умовно неосвічених соціальних страт до умовно освічених і повністю зберігали поведінкові та ціннісні норми своєї попередньої страти.
Цей аспект зараз загублений, до нас приходить абітурієнт, якого ми міряємо балами ЄДІ та нічим. Що утворює людину, чи починає вона, чи ходить вона в театри, на які фільми в кінотеатри - це залежить тільки від неї, формується випадково або її знайомими, або окремими викладачами, які за покликом серця беруть на себе наставницьку функцію. Нам здається, що тут потрібно усвідомлено обирати викладачів не лише за їхнім академічним рівнем, а й за їхніми людськими якостями. Це теж підхід, характерний для університету початку XX століття, який завжди мав певний погляд на те, працюватиме людина чи ні. І це не завжди стосувалося лише рівня знань.
Я хотів би попросити вас розповісти про ті магістерські програми, які є зараз: чому саме вони стали першими програмами в Університеті Пожарського? Я знаю, що як третя магістерська програма зараз приєднується китаїстика, далі буде єгиптологія. Як вийшов такий віяло програм?
Насамперед про перші два: вони являли собою спробу з двох сторін підійти до вирішення одного й того ж питання про подолання світоглядного розриву між гуманітаріями та технарями. Міждисциплінарний аналіз соціально-економічних процесів – це спроба за допомогою методології фундаментальних точних та природничих наук навчити людей орієнтуватися та діяти в дуже прикладному економічному середовищі, але при цьому дати гуманітарний кругозір. Дзеркальна ситуація з історією та культурою античності. Передбачається, що за допомогою двох класичних мов студенти засвоять когнітивний інструментарій, який дозволить їм вирішувати найширший спектр проблем, у тому числі в умовно негуманітарній сфері. У цьому їм даються основи сучасного природознавства, математика тощо. Ми намагаємося зробити їх якщо й не однаковими з підготовки, але максимально близькими один до одного, щоб у них були спільні точки в ерудиції, у світогляді, щоб вони вміли продуктивно між собою комунікувати, хоч і очевидно, що місця роботи та точки застосування у них навряд чи чи масово збігатимуться. Ці – математико-фізико-економічна та філолого-історична – дві наші відповіді на запитання, як ми хочемо уникнути дихотомії «гуманітарій – технар».
В цьому році ми відкриваємо магістратуру «Традиційний Китай». Вона має іншу логіку, тут починають давати ефект кілька створених нами наукових центрів. Наукові центри – структурний підрозділ університету, вони локалізовані у Москві, на тому ж поверсі у будівлі Центру досліджень міжнародних інститутів. Традиційний Китай та єгиптологічну програму важко назвати міждисциплінарними, але оскільки це Університет Дмитра Пожарського, у них будуть хоча б один або два спільні предмети з рештою.
«Якщо людина концентрується на тому, щоб постійно знати про найактуальніші тренди у своїй галузі, то вона не знатиме більше нічого. Людина здобуває професію, але не здобуває освіти»
Чи є якісь результати, реакція студентів на спробу університету не звертати уваги на дихотомію «технар – гуманітарій»?
Цей розрив якщо не можна ліквідувати повністю, можливо зробити не критично визначальним, а відчуття студентів між програмами різняться. Антикознавцям легше даються математика для гуманітаріїв та основні предмети сучасного природознавства, ніж історія Росії для МАСЕП. Нам ще доведеться осмислити, чому це відбувається, але у студентів, крім гуманітарних предметів, математики та природознавства, є ще й мови Мовних предметів три чи чотири: кожен день, один - новий (у деяких два, за бажанням їх можна поєднувати, розклад складено так, що вони не перетинаються). Нова - не англійська, тому що англійська і так у всіх є, людина вчить одночасно латину, давньогрецьку, німецьку або французьку і трішечку англійську, тому що вони читають на ній тексти.
Так люди хоч-не-хоч навчаються сприймати важкозасвоювану інформацію у великих обсягах, тому що процес навчання мови складний, він відрізняється від інших предметів. Тому після латині, давньогрецького та німецького природознавство та математика йдуть простіше. МАСЕП трохи в іншій ситуації: у них все досить різносприймається, але історія, наприклад, все одно залишається для них поки що принципово іншим родом знань. Ще два місяці тому я чув від студентів питання «навіщо нам усе це потрібне?» - напівголосно, звичайно. Остання розмова про це у мене була буквально тиждень тому. Ті самі люди, що й два місяці тому, мені сказали: «Ми ж розуміємо, що ви робите, але абітурієнти не зрозуміють». Тобто вони потихеньку примиряються, починають бачити себе в цьому і, мабуть, виробляють у собі варіативність пізнавальних засобів, яка дозволяє продуктивніше все сприймати, не зазубрювати.
Треба розуміти, що історія Росії є таким предметом, що . У них тривалий негативний або нейтральний бекграунд, а зараз до них приходить Сергій Володимирович Волков, провідний фахівець із імперської біографіки початку XX століття, і починає майстерно накинутим «пунктиром» вести спеціалізовану соціально-економічну історію Росії. Для початку треба зрозуміти просту для історика річ, про яку не історикам ніхто не каже: ця історія про тебе, там десь є твої прабабуся і прадіда, завжди! Крім того, там є твій народ, як він жив, як усе змінювалося, що було довкола. Це твоя особиста історія, а не просто точилка для розуму, як історія найдавніших часів.
На бакалаврських рівнях на перших двох курсах також існують предмети, які незалежно від того, чи прийшов ти на ВМК або на класичну філологію, викладаються: вища математика, іноземна мова, концепція сучасного природознавства, соціологія-політологія-філософія
Я хотів би уникнути філіппіка, але в якихось моментах, мабуть, доведеться це робити. Загальноосвітній компонент в освітніх стандартах є, зокрема й у магістерських програмах, але щодо нього ставлення чітке і однакове. Історія у «технарів» читається людьми, яких туди заслали у покарання та які просто таким чином заробляють гроші. Вона читається людьми, необхідність свого курсу яким неявна і сприймається аудиторією. Ми вважаємо це принципово важливим: люди повинні знати історію своєї Батьківщини, люди після бакалаврських програм не знають. Тому в нас історію Росії, у тому числі й у МАСЕПу, викладає Волков, про якого я говорив трохи раніше. Він виконує роботу, яку у звичайній державі заряджаються цілі інститути.
Ваші викладачі поділяють роботу в Університеті Дмитра Пожарського з роботою, умовно, у РДГУ, МДУ, ВШЕ?
Складно за них говорити, але я неодноразово чув такі твердження. Ви маєте на увазі розрізнення на рівні сприйняття?
Ні, технічно.
Всі наші викладачі, що приходять, працюють ще де-небудь. Переважна більшість це відомі викладачі.
Тоді поставлю питання, на яке ви вже почали відповідати: чи відчувають вони відмінність у процесі викладання?
Виявляється, як я собі зрозумів, у тому, що дуже розумні хлопці є скрізь, високомотивовані теж, але, як би я обережно сформулював, у нас у середньому їхній відсоток більший. У великих університетах набагато ширше патерн бачення майбутнього, мотивацій, бажаного образу майбутнього і навіть високорівневий предмет або дуже цікавий лектор можуть бути нецікавими студенту просто тому, що він придумав собі інший шлях. У нас студент проходить через ситуацію дискомфорту і десь у другому семестрі розуміє, що вся послідовність і склад предметів програми мають сенс і значення. Одного разу, навчившись поєднувати розуміння таких різних предметів, він до цього звикає і надалі розглядає це як завдання, що діє, до вирішення, тому нецікавих лекторів у нас немає.
А як би ви загалом визначили портрет студента вашого університету?
Я не маю узагальненого портрета, їх об'єднує лише одне: вони всі поставилися до можливості навчання в УДП як до проекту, в який потрібно вкласти два роки життя. Є люди вже не зовсім студентського віку, є люди з магістерською освітою, які залишили налагоджене життя та непогану роботу. Причому минулого року, як і зараз, ніхто не міг їм нічого пообіцяти щодо майбутнього образу. Хоча за рівнем компаній, які намагаються здобути наших практикантів, ми вже бачимо, що у них буде непогано з працевлаштуванням. Це люди, які зрозуміли, що їм потрібно самостійно зайнятися цілепокладанням, яких не влаштував соціальний ліфт, що діє, який визначається освітою в суспільстві.
Під час розмови ми часто стосувалися теми виховання освіченої людини. Як ви бачите цю освічену людину сьогодення та майбутнього?
Не знаю, чи можу говорити за весь колектив: ми постійно дискутуємо про відтінки. На мою думку, найбільш важливі якості- це здатність до самостійного цілепокладання, довгострокові нематеріальні мотивації, здатність до них, тому що тільки такі мотивації можуть зумовити проривний стан людини, горіння ідеєю, дією. Ще ми хотіли б, щоб усі ці люди любили Росію. Звучить дуже високо, але ми вважаємо це дуже важливою метою – щоб і цілепокладання, і мотивації пішли на користь конкретній ділянці земної поверхні та конкретній частині людської цивілізації. За випускника, який поїхав і реалізується, умовно, у Силіконовій долині, ми будемо дуже раді, але ми не вважатимемо це повним успіхом, бо зникне спільність долі та перспективи.
Наскільки складно відкрити та побудувати новий університет: вибудувати концептуальну, технічну частину, що дозволяє російське законодавство?
Ми маємо партнера - Державного академічного університету гуманітарних наук, і це дозволяє нам не вважати гострою проблему формального забезпечення документами про освіту наших випускників. Якби його не було, ця проблема була б, звісно, критичною, бо процес державної акредитації дуже непростий. Мені не відомо жодна вища навчальний заклад, яке зараз було б на тому ж етапі будівництва себе, як ми. Я не знаю жодного приватного вишу в Росії, який би створився минулого року, набрав студентів уперше минулого року. Можливо, це просто недолік моєї ерудиції, але в Росії зараз точно немає жодного приватного вишу, який займався б будівництвом кампуса. У нашого університету є ділянка землі в Тверській області, на рівній відстані від Москви та Петербурга, на березі озера. За комплексним проектом там будується університетський кампус. Головний навчальний будинок майже закінчено; мабуть, ми переїдемо туди в наступному році. Це відображення наших ідей: освітній процес має захоплювати студента, наводити на стан роздумів. Те, на якому тлі це відбувається і на що падає погляд людини в момент інтенсивного роздуму, має велике значення. Шум сосен більше сприяє міркуванню, ніж .
«Освіта - це сума знань, умінь і навиків, це незворотне зміна когнітивних здібностей людини»
Набір на першу програму бакалаврату пройде вже цього літа?
Ні, час втрачено, і запуск відбудеться наступного року. Для нас концептуально головне питання – чи це буде один бакалаврат чи два? Звести їх ще ближче чи залишити умовно математико-фізико-економічний та античність? Це найцікавіша проблема: те й інше можна реалізувати добре. Проблема, яку має вирішити бакалаврат, – це не відсутність студентів у магістратурі. Велика проблема, що сягає корінням у середню школу, полягає в тому, що наші програми місцями носять компенсаторний характер: ми багато пояснюємо з того, що студенти мали б отримати в бакалавріаті. Бакалаврат потрібен, щоб розвантажити від цього магістратуру. За чотири роки можна підготувати відмінних абітурієнтів для МАСЕПу та відмінних абітурієнтів для «Історії та культури античності», це гарантована синиця немаленьких розмірів у руках. Зрештою, не виключено, що ми будемо в бакалавріаті робити систему major-minor, великої спеціалізації та маленької. І тоді це буде просто архітектор. Організаційно це важко, і доведеться знову рекрутувати людей на green field – «довіртеся нам», тільки вже не майбутнім магістрам, а батькам абітурієнтів. Не знаю, наскільки це буде вдало.
Є кліше про - наприклад, у тому, що він здатний вдумливо читати довгі тексти. Чи адаптуєте ви під них свою програму?
Безперечно, ні, хоча ми, звичайно, працюємо з живими людьми. Це питання кожний викладач вирішує по-своєму, але робити програму заздалегідь подолати сучасний випускник - це не те, чого нам хочеться. Ми хочемо зробити її максимально складною, але при цьому все ж таки посильною, доступною для більшості наших студентів. Складність не самоціль, але знання неможливо навчити, спеціально спрощуючи цей процес.
У сучасних моделейнавчання та технічних засобів досить вузький спектр застосування. Багато хто бачать у цьому провісник нового світу, я ж вважаю, що є пул людей, кілька десятків чи кілька сотень, які вирішуватимуть, як світ улаштований. Я абсолютно переконаний, хоча я і не можу цього довести, що ці люди навчаються не по інтернету, не в ігровій формі, а сидячи за дерев'яними партами в аудиторії з кам'яними стінами, куди входить викладач і каже: «Здрастуйте!» - І всі встають. І так лишиться. Я повірю в дієвість легких методик навчання, коли побачу, що хоч Оксфорд і Кембридж повністю на них перейдуть.
Але ви і самі починали з технологій, що спрощують, - наприклад, з курсу лекцій науково-популярного формату.
Вони робилися з певною метою та не були нашим бажаним форматом. Це був спосіб почати діяти як колектив прямо зараз, бути самостійною сутністю освітньому просторі, не будучи університетом фактично. Нам потрібно було дати потенційним викладачам виступити як лектори, подивитися на них, дати їм подивитися на себе, виступити в ситуації повної свободи визначення теми, змісту та структури лекції без жодної звітності. Важливо було сформувати коло людей, у яких нас знають як університет і стежитимуть за нашою долею, повідомляти світ про наше прагнення просвітлювати. Кожна лекція вечірніх курсів академічно сумлінна і є університетською за рівнем.
Чому університет названо ім'ям Дмитра Пожарського? Чи знаходите ви у цій історичній постаті метафору вашого навчального закладу?
Мабуть, бачимо. Ця фігура є подолання процесів розпаду; князь не один, але найбільшою мірою - з тих, кого ми можемо виділити з історичних особистостей: врятував Росію від Смутного часу і можливих його наслідків. Щоправда, він був політик, що практикує, а ми діємо в освіті, але прагнемо сприйняти його образ дій і бажаний результат.
Фундаментальність розглядається сьогодні як категорія якості освіти та освіченості особистості.
Освіта може вважатися фундаментальним, якщо воно є процесом нелінійної взаємодії людини з інтелектуальним середовищем, при якому особистість сприймає її для збагачення власного внутрішнього світу і завдяки цьому дозріває для множення потенціалу самого середовища. Завдання фундаментальної освіти забезпечити оптимальні умови для виховання гнучкого та багатогранного наукового мислення, різних способівсприйняття дійсності, створити внутрішню потребу у саморозвитку та самоосвіті протягом усього життя людини.
В якості основи фундаменталізації проголошується створення такої системи та структури освіти, пріоритетом яких є не прагматичні, вузькоспеціалізовані знання, а методологічно важливі, довгоживучі та інваріантні знання, що сприяють цілісному сприйняттю наукової картини навколишнього світу, інтелектуальному розквіту особистості та її адаптації до швидкозмінної та технологічних умовах.
Фундаментальна освіта реалізує єдність онтологічного та гносеологічного аспектів навчальної діяльності. Онтологічний аспект пов'язаний із пізнанням навколишнього світу, гносеологічний з освоєнням методології та набуттям навичок пізнання. Фундаментальна освіта як інструмент досягнення наукової компетентності орієнтована на досягнення глибинних, сутнісних підстав та зв'язків між різноманітними процесами навколишнього світу. Будучи інструментом досягнення високої ерудиції, воно орієнтоване на широкі напрямки наукового знання (природничо-наукові, технічні, гуманітарні), що охоплюють значну сукупність близьких спеціалізованих областей. У той самий час фундаментальне освіту передбачає оволодіння взаємододатковими компонентами цілісного наукового знання. Так, поняття фундаментальної природничо освіти включає вивчення сучасної технологічної культури, гуманітарного знання і культурології, в поняття фундаментальної гуманітарної освіти включається вивчення природознавства і т.д. Фундаментальна освіта - каталізатор творчої свободи, заснованої на осягненні та критичному сприйнятті сукупного досвіду людського пізнання, на набутті внутрішньої впевненості особистості у своїх можливостях використовувати та індивідуально трансформувати цей досвід, створює умови для стимуляції та реалізації творчих почавособистості.
Як інструмент залучення до сучасної інтелектуальної культури фундаментальна освіта сприяє досягненню якісно нового рівня культури раціонального мислення, який виявляється плідним не лише для проблем локальної галузі знання, а й у всій сфері пізнавальної діяльності.
Фундаментальна освіта має бути цілісною. І тут окремі дисципліни розглядаються не як сукупність традиційних автономних курсів, а інтегруються у єдині цикли дисциплін, пов'язані загальної цільової функцією та міждисциплінарними зв'язками.
Фундаменталізація освіти системне та всеохоплююче збагачення навчального процесу фундаментальними знаннями та методами творчого мислення, виробленими фундаментальними науками. Фундаментальні – це природничі науки, тобто. науки про природу у всіх її проявах. Таким чином, фундаментальну складову мають і гуманітарні науки, забезпечуючи можливість досягнення вищого рівняінтегративної цілісності фундаменталізації освіти Таким чином, фундаменталізація освіти забезпечується багатовимірними інтегративними процесами. Інтеграція може бути розглянута як механізм реалізації фундаментальної складової ноосферно-випереджувальної моделі освіти.
Сама ідея випереджаючого професійної освіти як суттєвої якості професійної освіти лежить в основі розвитку здібностей і можливостей людини самовизначатися у світі професійної праці та її підготовки до виробництва, що динамічно змінюється, і соціосфери. Посилення дії випереджаючої професійної освіти, ступінь і повнота її прояву стають також умовою розвитку самого виробництва, завдяки підвищенню загальної та професійної готовності можливих претендентів на ті чи інші вакантні місця, що робить менш гострою проблему «авральної» підготовки та перепідготовки кадрів до виробництва, що постійно розвивається.
p align="justify"> Процес підготовки кадрів не може бути пущений на самоплив, бо занадто великі витрати при отриманні підприємством від системи освіти робочої сили, не пристосованої до конкретних умов виробництва. Звідси прагнення підприємств активно впливатиме на процес базової професійної підготовки. Це означає, насамперед, створення внутрішньофірмових навчальних центрів, де працю з виробництва поєднується з тривалим теоретичним курсом. Більшість навчальних центрів, навіть великих корпорацій, що неспроможні забезпечити як теоретичну частину базової підготовки висококваліфікованих фахівців, а й випереджаючий характер підготовки. Звідси їхнє прагнення до активного впливу на процес навчання у вищих навчальних закладах.
Отже, передумовами розвитку ноосферно-випереджальної моделі освіти технічної спрямованості є: інформатизація, фундаменталізація, безперервність, інтегративність.